Captulo 4
Pg.
CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLOGICO
88
1. La primera infancia
90
1.1. La inteligencia sensoriomotora
90
1.2. Desarrollo motor
98
1.3. Apego e interaccin
101
2. Representacin, interaccin y funcin simblica: comunicacin, lenguaje y juego 
de ficcin
107
2.1. Los comienzos de las capacidades representativas
110
2.2. La imitacin
112
2.3. Comunicacin preverbal
115
2.4. Adquisicin del lenguaje oral
121
2.5. El juego
135
3. La etapa escolar
138
3.1. El desarrollo intelectual
141
3.2. Integracin social, escolarizacin y desarrollo
146
3.3. Desfase entre el pensamiento figurativo y verbal
150
3.4. Aprendizaje y desarrollo cognoscitivo
156
4. La adolescencia
159
4.1. El pensamiento formal o abstracto
160
4.2. Ceguera, tacto y lenguaje 
169


Captulo 4
CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLOGICO
ESPERANZA OCHATA

      El objetivo de este captulo es ofrecer al lector el panorama general de las 
caractersticas y peculiaridades del  desarrollo psicolgico de las personas ciegas. 
Intentaremos, por tanto, no slo describir cmo se produce el desarrollo de las personas 
invidentes desde el nacimiento a la edad adulta, sino tambin explicar por qu la ausencia 
del sistema visual puede producir un determinado modelo de evolucin psicolgica. Hay 
que tener en cuenta que cuando hablamos de ciegos  o de personas con deficiencia visual 
severa  no nos referimos a un grupo homogneo. Por el contrario, existe entre ellos una 
gran variabilidad interindividual que nos hace ser muy prudentes al hablar de 
caractersticas generales en su desarrollo. Existen  como vimos en el captulo 2 , 
diferentes etiologas que producen distintos tipos y grados de deficiencias y que adems lo 
hacen en distintas etapas de la vida. Pero existen tambin variaciones relacionadas con el 
ambiente familiar y social del nio as como con la educacin temprana y escolar que haya 
podido recibir. Estas variables familiares y educativas tambin son fuentes de variabilidad 
en el desarrollo-aprendizaje de la poblacin vidente, pero es importante destacar aqu que, 
al interactuar con los diferentes tipos de ceguera, producen pautas evolutivas muy 
diferentes. 
      Sin duda, a pesar de los problemas de generalizacin excesiva que pueden producirse, 
el estudio de las caractersticas o peculiaridades que tiene el desarrollo psicolgico en los 
nios afectados en un sistema sensorial tan importante como la visin, tiene un doble 
inters. En primer lugar, es importante a la hora de establecer las pautas de intervencin y 
educacin necesarias para optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los 
nios con deficiencias visuales severas. Adems tiene un considerable inters terico para 
la psicologa del desarrollo ya que permite estudiar la importancia que tiene el sistema 
visual en la especie humana, la posibilidad de que existan vas alternativas para el 
desarrollo utilizando otros sistemas sensoriales y, sobre todo, poner a prueba la plasticidad 
del sistema psicolgico humano.
      En las pginas que siguen presentamos al lector las caractersticas ms importantes del 
desarrollo psicolgico cuando falta  o est seriamente daado  el sistema visual. En 
general, nos situaremos en el caso de las deficiencias ms severas, es decir, hablaremos de 
nios con ceguera total que hayan perdido la visin en las primeras etapas de la vida, ya 
que la mayor parte de las publicaciones que aparecen en la literatura sobre el tema se han 
hecho con este tipo de sujetos. Sin embargo, como se puso de manifiesto en el primero de 
los captulos de este libro, la poblacin de sujetos con ciertos restos visuales es mayor que 
la de ciegos totales e, igualmente, son ms frecuentes los casos de prdida tarda de la 
visin que los de ceguera congnita o muy precoz. Por ello, incluiremos en este captulo, 
siempre que nos sea posible, el mximo de datos sobre nios deficientes visuales y ciegos 
tardos. No obstante, dado que existen importantes lagunas en la investigacin sobre el 
desarrollo de estos nios, el lector tendr que recurrir a sus conocimientos sobre la 
psicologa del desarrollo en videntes para, en un momento dado, inferir cmo se ha 
producido la evolucin de un determinado nio. Por ejemplo, un nio que haya perdido la 
vista despus de los tres  cuatro aos, habr construido visualmente las primeras etapas 
del desarrollo de su inteligencia, as como las primeras imgenes y smbolos. Igualmente, 
los restos visuales que posea un determinado nio, y el aprovechamiento que se haya 
hecho de los mismos puede hacer que su desarrollo se parezca ms al de un vidente o que 
al de un ciego.
      Es necesario, en consecuencia, volver a insistir en que los procesos de desarrollo 
aprendizaje que se van a describir a continuacin, no se producen de forma rgida e 
idntica para todos los invidentes, ya que  como ya hemos dicho , dependen de la 
conjuncin de una serie de factores individuales, familiares, sociales y culturales. 
Analizaremos estos factores del desarrollo en el ltimo captulo de este volumen. Por el 
momento que remos sealar que, en el presente captulo, hemos pretendido destacar las 
vas alternativas que, desde las primeras etapas de la vida, puede utilizar un nio ciego para 
construir su desarrollo psicolgico en ausencia de la visin. As su lectura puede resultar, 
para algunos, una versin optimista de las capacidades de los invidentes. Puesto que 
vivimos en una cultura en la que el sistema visual es muy importante, nuestro objetivo ha 
sido, precisamente, poner de manifiesto que es posible para los ciegos alcanzar un 
desarrollo psicolgico funcionalmente equivalente al de los videntes, aunque por medio de 
vas o ruias diferentes. As, hemos intentado destacar esas vas alternativas para que sean 
toma das en cuenta por padres y educadores. Sin duda, podemos encontrar nios ciegos 
con problemas de desarrollo en la primera infancia, con dificultades en el lenguaje y en el 
juego o con retrasos en el razonamiento lgico concreto, pero no podemos atribuirlos, sin 
ms, a la carencia visual del nio. En el caso de que ste no tenga deficiencias asociadas 
claras, las dificultades en su desarrollo se debern  como analizaremos ampliamente en 
las pginas que siguen , a problemas de interaccin con otros seres humanos, a la 
disminucin de las posibilidades de aprendizaje, en suma, a pautas educativas no idneas, a 
que no hayan sabido interpretar y optimizar las vas alternativas que necesariamente ha 
de utilizar un nio en ausencia de la visin. Esto no significa, en absoluto, que el 
desarrollo-aprendizaje de los invidentes sea idntico al de los nios videntes, sino por el 
contrario que puede haber diferentes rutas para llegar a un resultado semejante.
      En consecuencia, este captulo se ocupa de estudiar las peculiaridades que la falta o 
grave disminucin de la capacidad visual, produce en el desarrollo psicolgico entre la 
infancia y la adolescencia. Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina en 
la adolescencia sino que contina durante toda la vida del individuo. Aunque el 
crecimiento orgnico puede darse por concluido en esta etapa, es indudable que a lo largo 
de toda la edad adulta el individuo humano sigue evolucionando y aprendiendo.
      Por nuestra parte, hemos intentado ofrecer el panorama ms completo posible del 
desarrollo entre el nacimiento y la adolescencia, considerndolo en su totalidad, es decir 
integrando los aspectos afectivos, comunicativos, cognoscitivos y sociales. Sin embargo, el 
sesgo cognoscitivo que ha tenido la investigacin psicolgica en los ltimos aos, no 
puede dejar de estar aqu presente. Concretamente, en las pginas dedicadas a las etapas 
escolar y adolescente, son muy escasas las referencias a aspectos no cognoscitivos del 
desarrollo.
      En orden a facilitar una secuencia que resulte coherente para el lector, el captulo est 
estructurado en cuatro grandes apartados que siguen la organizacin clsica  por  etapas o 
periodos  que es habitual en los estudios sobre el desarrollo. As, comienza con un 
apartado dedicado a la primera infancia, es decir, a la etapa comprendida entre el 
nacimiento y los comienzos del pensamiento representativo y simblico, estudiando el 
desarrollo cognoscitivo, motor y afectivo de los bebs invidentes. El segundo apartado se 
ocupa de estudiar la gnesis de las imgenes y de los smbolos, haciendo especial hincapi 
en el desarrollo de la comunicacin preverbal y verbal. Finalmente los aparta dos 3 y 4 se 
dedican, respectivamente, al estudio de la etapa escolar y la adolescencia, desde una 
perspectiva predominantemente cognoscitiva.

1. La primera infancia
      A pesar de la importancia a que tienen los dos primeros a la vida en el desarrollo 
psicolgico de los ciegos, todava hoy no contamos con muchas innovaciones al respecto. 
La escasez de trabajos sobre el tema se debe, en gran medida, a la dificultad de detectar 
precozmente a os nios que tienen deficiencias visuales graves y a los problemas 
metodolgicos que se plantean cuando han de realizarse investigaciones con una poblacin 
tan escasa y heterognea como es la de los bebs ciegos. Adems, hay que tener en cuenta 
que las investigaciones sobre los sujetos que padecen alguna minusvala suelen ir a la zaga 
delas que se hacen con personas normales. As, por ejemplo, en contraposicin con la 
gran cantidad de investigaciones que se han realizado sobre las capacidades de percepcin, 
atencin y memoria de los bebs videntes, prcticamente no tenemos datos (a excepcin de 
las polmicas investigaciones de Bower, 1977, Aitken y Bower, 1982), sobre cmo se 
organiza el procesamiento de la informacin cuando los nios no disponen del sistema 
visual. No obstante  como veremos a lo largo de este captulo  aproximadamente en los 
ltimos 15 aos se han venido publicando un buen nmero de interesantes aportaciones 
sobre distintos aspectos relacionados con la primera infancia de los invidentes, sobre todo 
en relacin con el desarrollo de la interaccin social y la comunicacin.

1.1. La inteligencia sensoriomotora
La mayor parte de los datos que tenemos sobre el desarrollo de la inteligencia en los dos 
primeros aos de la vida del invidente estn basados en la teora de Piaget (1936) sobre la 
inteligencia sensoriomotora. De acuerdo con ellos, entre el nacimiento y los cuatro o cinco 
primeros meses, el nio ciego se desarrolla de forma semejante al neonato vidente. Ejercita 
los reflejos de que est dotado de forma innata, como por ejemplo, succin, presin etc. a 
excepcin de los referentes al sistema visual. A partir de los dos meses, habr conseguido 
adaptar esos reflejos para formar sus primeras habilidades o costumbres que estn 
centradas en el propio cuerpo del lactante y no en el mundo exterior. As, por ejemplo, el 
nio ciego conseguir, como el vidente, agarrar repetidamente la sbana de su cuna, y las 
diferencias entre el esquema de coger de uno y otro sern escasas, ya que en esta etapa el 
inters del beb est ms en perfeccionar tal esquema que en descubrir cosas sobre el 
objeto que coge. Tambin sea capaz de coordinar la succin y la prensin de tal manera 
que se llevar a la boca todo lo que coja y, recprocamente, coger todo lo que tenga en la 
boca. Asimismo, asociar, como lo hace el nio vidente, el esquema de succin con las 
guas posturales, siendo capaz de reconocer de forma prctica la situacin de mamar, de tal 
manera que, cuando tenga hambre, slo dejar de llorar cuando est en los brazos de la 
madre y colocado en la postura de mamar.
      No obstante, hay que sealar que puesto el desarrollo no se produce slo por 
maduracin (ni siquiera en estas tempranas etapas de la vida), la evolucin de beb 
afectada ciego en los primeros cuatro meses, puede ya ser afectada por la falta de 
estimulacin que causa la carencia de visin. En este sentido, los nicos autores que han 
estudiado estas primeras etapas del desarrollo del nio ciego (Boris, Spaulding y Brodie, 
1957; Fraiberg, 1977), sealan que pueden producirse retrasos o alteraciones en la 
formacin del esquema de prensin, que tanta importancia tiene para el ptimo desarrollo 
del nio invidente. Fraiberg, en las observaciones realizadas con un beb ciego de cinco 
meses encontr alteraciones o retrasos en el desarrollo de la prensin. En primer lugar, el 
nio no era capaz de cogerse ambas manos en la lnea media del cuerpo, como hacen los 
videntes de sa edad, para explorarlas mediante la visin. El dedo pulgar mantena una 
posicin primitiva, de tal manera que el beb tampoco consegua mantener un objeto 
pequeo (un cubo) con cada una de las manos ni, por supuesto, pasar un objeto de una 
mano a otra. Desde luego, no podemos considerar estas observaciones hechas con un solo 
nio como definitorias de la evolucin de la prensin del lactante ciego y, por 
consiguiente, se necesitan ms investigaciones sobre este tema. Sin embargo, resultan 
importantes para destacar el hecho de que en ausencia de la visin, las conductas de 
acomodacin del lactante se desarrollan de forma distinta. En este sentido creemos 
importante entrenar a los nios  ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una 
mano a otra con ayuda del adulto.
      Pero en realidad, es a partir de los cuatro o cinco meses, al iniciarse la etapa tercera de 
la inteligencia sensoriomotora, cuando empiezan a constatarse las diferencias en el 
desarrollo de un beb ciego y un vidente. El vidente comenzar en este periodo a coordinar 
los esquemas de visin y de prensin. En primer lugar ser capaz de mirarse las manos 
cuando stas se encuentren en la lnea media de su cuerpo y posteriormente ir alcanzando, 
cada vez con mayor precisin, los objetos que pueda ver. As, a partir de los seis o siete 
meses, sobre todo cuando est sentado, el beb realiza una constante exploracin de los 
objetos y de la posicin que ocupan en el espacio bajo control visual. As al final de esta 
etapa, hacia los siete u ocho meses, podr encontrar un objeto parcialmente tapado por un 
pauelo as como buscar los objetos por el sitio en que los pierde. Por el contrario, el nio 
ciego solo podr explorar tactilmente los objetos y no sabr que existen otros que aquellos 
que estn en contacto con su cuerpo. La nica posibilidad que tiene un lactante que no ve 
de saber que existen objetos en el espacio que no puede abarcar con los brazos es la 
percepcin del sonido que emiten. Pero al problema obvio de que no todos los objetos 
emiten alguna clase de sonido, se aade el hecho de que la coordinacin audio-manual y, 
en consecuencia, la bsqueda de los objetos mediante el sonido slo se produce hacia el 
final del primer ao, con un retraso de seis meses respecto a la coordinacin entre la mano 
y la vista (Fraiberg, 1977; Sonksen, 1979). El primitivo reflejo de orientacin hacia el 
sonido que tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebs ciegos 
entrenados para mantenerlo.
      Para la descripcin del desarrollo de la conducta de alcance de los objetos sonoros en 
los nios ciegos hemos de remitirnos de nuevo al trabajo de Fraiberg. Antes de los siete 
meses no hay indicios de ninguna clase de bsqueda de los objetos, de tal manera que, si al 
beb ciego se le quita un objeto de la mano, ni siquiera intenta recuperarlo. Entre los siete 
y los ocho meses empieza a buscar el objeto que previamente haba tenido en la mano, 
pero durante un tiempo muy breve y sin tener en cuenta el lugar por el que lo perdi. Si se 
le hace sonar el objeto perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si 
quisiera agarrarlo. No hay en esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el nio 
no haya tenido en su mano previamente. En el periodo comprendido entre los ocho y los 
once meses, el beb empieza a buscar un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando 
lo que se le cae es un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque 
todava no pueda buscar un objeto guindose solamente por los datos auditivos, es decir, si 
no lo ha tocado previamente. Ser aproximadamente a los 12 meses, cuando los nios 
invidentes puedan buscar los objetos que no conocen tctilmente, guindose solamente por 
el sonido, lo que supone la coordinacin definitiva entre el odo y la mano.
      Bigelow (1986), en una investigacin longitudinal realizada con cinco nios ciegos de 
entre 13 y 32 meses de edad, obtuvo datos similares a los de Fraiberg, aunque la bsqueda 
de los objetos mediante guas auditivas se produca en sus sujetos algo ms tarde que en los 
estudiados por esta autora (ver tablas 4.1 y 4.2). En concreto, slo encontr esta conducta 
en cuatro de lis nios estudiados y a las edades de 23, 13, 32 y 15 meses respectivamente. 
Bigelow atribuye esta discrepancia a una mayor exigencia en sus propios criterios para 
evaluar positivamente la prueba (ver tabla 4.1.), aunque tambin pudiera tener que ver con 
la variabilidad que haba entre estos nios. Es importante tener en cuenta que los sujetos 2 
y 3, cuyo estudio inici Bigelow cuando tenan 13 y 32 meses respectivamente, fueron 
capaces de buscar los objetos mediante el sonido desde la primera vez que se les pas la 
prueba, por lo que no sabemos exactamente la edad en que iniciaron la bsqueda de objetos 
sonoros. Adems es posible tambin que el hecho de que los nios estudiados por Fraiberg 
consiguieran, en general, alcanzar los objetos sonoros en edades ms tempranas, pudiera 
deberse a que los primeros reciban, junto con sus padres, un programa de intervencin 
muy bien desarrollado por Fraiberg y col., el llamado Proyecto de Desarrollo Infantil. En 
cualquier caso, el trabajo de Bigelow ofrece tambin datos relevantes respecto a la 
importancia relativa que tiene la percepcin auditiva respecto a la tctil para elicitar la 
conducta de alcance en los bebs ciegos. En todos los nios estudiados encontr que 
resultaban ms fciles las j en las que deban buscar un objeto en contacto con su propio 
cuerpo (por ej. en la prueba 1, a), que aquellas otras en las cuales se trataba de coger un 
objeto sonoro, situado tambin en frente del nio (prueba 3). El sonido facilitaba la 
conducta de alcance solamente cuando el nio haba tenido contacto tctil previo con el 
objeto y no exista conflicto entre los datos tctiles y los auditivos. Cuando se produca 
esto ltimo (el objeto era movido por el experimentador hacia un lugar algo distinto al que 
estaba cuando el nio lo haba tocado) los nios ms pequeos tendan a buscarlo ms por 
los datos tctiles que por los sonoros. Estos hallazgos resultan de considerable inters, ya 
que permiten sugerir que son las claves tctiles, ms que las auditivas, las que llevan 
inicialmente al nio invidente a localizar los objetos en el espacio y a descubrir su 
permanencia.
      De acuerdo con la descripcin realizada por Piaget (1937) sobre el desarrollo de la 
permanencia de los objetos, es gracias a la constante actividad visuomanual que el nio 
vidente lleva a cabo con los distintos objetos de su entorno y a su creciente capacidad para 
desplazarse, a partir de la cuarta etapa del periodo sensoriomotor (desde los nueve meses 
aproximadamente), como se va a ir construyendo un mundo en el que los objetos y el 
espacio que los contiene son independientes de su propia accin. As ser capaz de 
encontrar un objeto que se ha escondido ante su vista (etapa IV), posteriormente podr 
encontrar ese objeto cuando se esconde en un segundo lugar siempre que pueda ver su 
desplazamiento (etapa V) y, finalmente, entre los 18 y 24 meses, en la sexta y ltima etapa 
de la inteligencia sensoriomotora, conseguir representarse mentalmente los objetos y sus 
desplazamientos en el espacio (Piaget, 1937).
      Habida cuenta de las vas alternativas que tiene que utilizar el nio ciego para buscar 
los objetos y de los problemas que la falta de visin origina en el conocimiento de los 
mismos y de su situacin en el espacio, hemos de preguntamos no slo cundo va a ser 
capaz de construir un mundo de objetos permanentes y estables, sino sobre todo cmo se 
va a producir dicho proceso. Los autores que han estudiado este problema (Fraiberg, 1977; 
Bigelow, 1986; Rogers y Puchalski, 1988), coinciden en sealar que los nios ciegos 
siguen la misma secuencia que la descrita por Piaget para los videntes, si bien con un 
retraso considerable, de entre 8 y 36 meses respecto a estos. Lo que todava no est 
demasiado claro son las vas alternativas que utiliza el nio ciego para saber que un 
determinado objeto sigue existiendo aunque no lo pueda or o tocar. En este sentido, de 
acuerdo con Warren (1987), seria necesario estudiar de forma ms profunda el importante 
problema terico que plantea conocer el proceso que lleva al nio ciego a construir la 
permanencia de los objetos, es decir, a elaborar representaciones de los objetos y de su 
situacin en el espacio.
      ntimamente relacionadas con el problema terico que se acaba de sealar nos 
encontramos con serias dificultades experimentales a la hora de disear las tareas que 
puedan evaluar silos objetos son o no permanentes para los bebs ciegos. Como el lector 
supondr, la mera traduccin de las pruebas piagetianas a las capacidades perceptivas de 
los nios invidentes puede quedar muy lejos de evaluar el proceso cognoscitivo que lleva a 
estos nios a elaborar un universo de objetos permanentes. Examinaremos ms adelante 
algunas de las pruebas que nos parecen ms interesantes.
      De acuerdo con Fraiberg, el beb ciego elabora antes  al igual que lo hace el vidente  
la permanencia de los objetos sociales, en concreto de la(s) figura(s) de apego, que la de 
los objetos fsicos, aunque el nio ciego lo haga con un cierto retraso. Tal retraso, se debe 
(como ya se ha dicho), al problema de tener que disponer tan slo de la percepcin 
auditiva, sin el auxilio e la visual, para construir el conocimiento de los objetos que no 
estn en contacto con su cuerpo. Ms adelante estudiaremos la importancia que tienen los 
objetos sociales  las personas que rodean al nio y con las que forma sus vnculos de 
apego  no slo para el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, sino como mediadoras 
en el conocimiento del mundo fsico por parte de los nios ciegos.
      En su publicacin de 1986, Bigelow lleva tambin a cabo un excelente anlisis sobre el 
desarrollo de la permanencia de los objetos en los nios invidentes. Partiendo de la base de 
que las reas clsicas de permanencia diseadas por Piaget (1937) y estandarizadas por 
otros autores (p. ej. Uzgiris y Hunt, 1975) se basan totalmente en la percepcin visual, esta 
autora disea una serie de pruebas para evaluar dichas capacidades en los nios ciegos, 
haciendo un anlisis de las habilidades cognoscitivas que subyacen a las pruebas clsicas. 
Adems evala con estas mismas pruebas la ejecucin de nios videntes, cuyo nivel de 
desarrollo en el tema que nos ocupa se saba de antemano de acuerdo con las pruebas 
piagetianas. En el cuadro 4.l., se recogen las pruebas con que esta autora evala el 
desarrollo de la conducta de alcance y la permanencia de los objetos en los nios ciegos.
      Bigelow hace una equivalencia entre sus propias pruebas y las etapas descritas por 
Piaget (1937) para el desarrollo de la permanencia de los objetos. Desde esta perspectiva, 
la tarea 1, seria equivalente a las utilizadas para evaluar la tercera de las etapas piagetianas 
ya que los nios videntes de entre 5 y 9 meses pueden coger un objeto aunque no lo vean, 
siempre que est en contacto con su cuerpo. La prueba 2 evaluara habilidades 
cognoscitivas correspondientes a la etapa IV piagetiana en videntes aunque, desde nuestro 
propio punto de vista, el nio no necesitara tener una representacin del objeto para tener 
xito en esta tarea, ya que ste sigue en contacto con uno de los sistemas sensoriales (el 
odo). Bigelow (1983), as como Uzgiris y Benson (1980), realizaron una prueba semejante 
con nios videntes: se trataba de encontrar un objeto sonoro que el nio haba visto 
previamente y que despus se haba escondido detrs de una pantalla desde donde 
continuaba sonando. Los nios de la etapa III no fueron capaces de resolver la tarea, pero 
s los de la IV. Las pruebas 3, 6 y 7 tambin son consideradas por la autora que nos ocupa 
como representativas de la etapa IV, aunque plantean el mismo problema terico que se 
seal para la prueba 2. Estas pruebas fueron realizadas con nios videntes que las 
superaron cuando tenan el nivel, de desarrollo correspondiente a la etapa cuarta 
piagetiana. Tambin las tareas 5 y 8 corresponden a la misma etapa IV, aunque desde el 
punto de vista terico no plantean ningn problema: el nio ha de buscar un objeto que 
pierde despus de haberlo tenido en las manos. Finalmente las tareas 9 y 10, (ninguno de 
los nios consigui superar los criterios de xito para la 11), seran representativas de la 
etapa V: seguimiento del movimiento invisible de los objetos. Aunque el hecho de que el 
juguete empleado en la tarea 9 sea sonoro nos plantea el problema terico que antes hemos 
apuntado, de nuevo los datos obtenidos por Bigelow (1983) y Uzgiris y Benson (1980), 
con sujetos videntes avalan la inclusin de esta tarea en la etapa V piagetiana.

CUADRO 4.1.- Pruebas que utiliza Bigelow (1986), para estudiar la conducta de 
alcance y la permanencia de los objetos en cinco nios ciegos.
Tarea 1. Se colocaba un juguete sobre el cuerpo del nio. En los distintos ensayos se 
situaba en las extremidades inferiores, en las superiores y en el tronco. La tarea se 
consideraba resuelta con xito si el nio echaba la mano directamente hacia el juguete, y 
lo coga o lo tocaba. (a) Con un juguete silencioso. (b) con un juguete sonoro.
Tarea 2. Se te daba al nio un juguete sonoro. Cuando el nio haba empezado a jugar con 
l, se le quitaba el juguete y se mantena dentro de la distancia de alcance enfrente de 
donde se le haba quitado. El juguete continuaba sonando durante toda la prueba. El ensayo 
se considera con xito si el nio diriga la mano directamente al juguete y lo coga, as 
como si lo intentaba coger, aunque no lo lograse, en el lugar en el que se te haba quitado 
anteriormente.
Tarea 3. Se situaba un juguete sonoro en una posicin estacionaria dentro de la distancia 
de alcance del nio. La tarea se consideraba con xito si el nio echaba la mano o tocaba 
directamente el juguete en la direccin del sonido, aunque no lo cogiera.
(a) Se colocaba el juguete a nivel del pecho directamente enfrente del nio,
(b) En ensayos distintos el juguete se presentaba 45 grados a la derecha y 45 grados a la 
izquierda del nivel frontal del pecho.
Tarea 4. Un juguete sonoro se mova lentamente en un arco horizontal de 180 grados 
alrededor de la cabeza del nio, dentro de la distancia de alcance de ste. En ensayos 
alternos se haca el arco en la direccin opuesta. La prueba se consideraba con xito si el 
nio echaba la mano directamente al juguete y lo coga mientras estaba en movimiento.
Tarea 5. El nio estaba jugando con un juguete y ste se le caa al suelo. La tarea se 
considera con xito si el nio diriga la mano directamente al juguete y lo coga o silo 
buscaba en el suelo, aproximadamente donde estaba, aunque no pudiera cogerlo. Esta tarea 
era la nica que no manipulaba el experimentador, sino que ocurra de forma espontnea 
durante el curso de la sesin.
(a) El juguete era silencioso.
(b) El juguete era sonoro y continuaba sonando desde su posicin en el suelo.
Tarea 6. Se colocaba un juguete sonoro enfrente del nio y luego se tapaba. El juguete 
continuaba sonando una vez tapado. La tarea se consideraba con xito si el nio diriga la 
mano directamente al juguete, lo destapaba, y lo coga.
Tarea 7. Se presentaba un juguete sonoro en una posicin esttica encima de la cabeza del 
nio y, en distintos ensayos, debajo de su cuello. Las presentaciones se hicieron dentro de 
la distancia de alcance del nio. Las presentaciones, tanto la del nivel superior como la del 
inferior, se hicieron en posiciones de 45 grados a la derecha, enfrente del nio y 45 grados 
a la izquierda. La tarea se consideraba con xito si el nio diriga la mano directamente 
hacia el juguete y lo coga o si echaba la mano directamente en la direccin del sonido 
aunque no pudiera amarrarlo. 
Tarea 8. Se te daba al nio un juguete sin sonido. Despus de que el nio hubiera 
empezado a jugar con l se le quitaba y se situaba silenciosamente dentro de su distancia 
de alcance enfrente de donde se le haba quitado. La tarea se consideraba con xito si el 
nio alcanzaba directamente el juguete y lo coga o diriga la mano directamente en la 
direccin en que se haba colocado el juguete aunque no lo agarrase.
Tarea 9. Se daba al nio un juguete sonoro. Despus deque hubiera jugado con l se le 
quitaba y se pona enfrente de su pecho, movindose en un arco horizontal hacia un lado, 
donde permaneca quieto. El juguete continuaba sonando durante toda la prueba. Se 
consideraba con xito si el nio diriga la mano directamente al juguete y lo agarraba o si 
echaba la mano directamente haca la direccin del sonido, aunque no pudiera cogerlo.
Tarea 10. Se haca sonar un juguete de forma intermitente en intervalos dedos segundos y 
se mova lentamente en un arco horizontal de 180 grados alrededor dela cabeza del nio. 
En ensayos alternativos se haca el arco en la direccin opuesta. La tarea se consideraba 
con xito si cuando el juguete no sonaba diriga la mano directamente hacia l y lo 
agarraba, o si diriga la mano hasta donde haba sonado por ltima vez el juguete, aunque 
no pudiera cogerlo.
Tarea 11. Se haca sonar un juguete de forma intermitente en intervalos de dos segundos 
en una posicin estacionaria dentro de la distancia de alcance del nio. La tarea se 
consideraba con xito si, cuando el juguete no sonaba, el nio echaba la mano 
directamente al juguete y lo coga o si diriga la mano directamente hacia l, aunque no 
pudiera cogerlo.
Fuente: Bigelow, A. (1968). The development of reaching in blind children. British 
Journal of Developmental psychology. 4. pgs 357-358.

 

CUADRO 4.2.- Edad (en meses), en que los nios en las tareas de ... de objeto de 
Bigelow (1986) (Nota: ...:texto faltando)

Sujetos

1
2
3
4
5
Edad en la primera visita:
17
13
32
11
15
Tareas





1 (a)
20
13
32
13
15
1 (b)
23
13
32
12
20
2
23
13
32
14

3 (a)
23
13
32
15

3 (b)
23
13
32


4
23
13
32


5 (a)
24
13

14

5 (b)
25

32
15

6
25
16
32


7
25
14
32


8
28
17
35


9
30
21
34


10
32
22
35


Fuente: Bigelow, A. (1986).  The development of reaching in blind children. British 
Journal of  Developmental Psychology. 4. pg. 359.

       Rogers y Puchalsky (1988) tambin llevan a cabo una interesante investigacin sobre 
la adquisicin de la permanencia de los objetos en 20 nios ciegos y deficientes visuales de 
edades comprendidas entre 4 y 25 meses. De los 20 nios, 12 eran ciegos totales y los ocho 
restantes tenan deficiencias severas; adems, 3 de los nios tenan otras deficiencias 
asociadas a las visuales. 
       El trabajo presenta, por lo menos, tres novedades importantes: 1) En primer lugar, 
basndose en la secuencia de etapas piagetianas, los autores disean una serie de tareas de 
permanencia en las cuales la visin no se sustituye por la audicin, sino por el tacto (los 
objetos que el nio deba buscar eran silenciosos y ste haba tenido previamente contacto 
tctil con ellos). 2) Adems, se estudian las relaciones entre la adquisicin de la 
permanencia de los objetos fsicos y sociales, comparando los datos obtenidos en las 
pruebas de permanencia con las conductas de miedo a los extraos y las reacciones antes la 
separacin de la madre. 3) Por ltimo, se estudian tambin las relaciones entre la 
permanencia de los objetos y el juego simblico. Desde nuestro punto de vista, existen 
algunos problemas metodolgicos en la adaptacin de las pruebas piagetianas a la 
bsqueda de objetos tctiles, sobre todo en lo referente a la conducta prototpica de la etapa 
III: bsqueda de un objeto parcialmente tapado. Estos problemas, sin embargo, no restan 
inters al trabajo.        
      Los resultados estn en la misma lnea que los obtenidos por Fraiberg y Bigelow la 
secuencia de adquisicin de la permanencia de los objetos tctiles en los nios invidentes 
es semejante a la descrita por Piaget para videntes, si bien con un retraso de entre 8 y 12 
meses respecto a estos. Este retraso es menor que el obtenido por Fraiberg y Bigelow, lo 
que parece corroborar las hiptesis de Bigelow y de los mismos Rogers y Puchalsky: en 
ausencia de visin resulta para el nio ms fcil saber que siguen existiendo los objetos 
que previamente ha tocado, que aquellos con los que solamente ha tenido experiencia 
auditiva. Por otra parte hay que destacar que en la investigacin que estamos comentando 
no se encontr el error tpico de la etapa IV: desplazamiento visible de los objetos. Cuando 
se sustituye el movimiento seguido visualmente por el contacto tctil con el objeto que se 
esconde primero en un lugar A y luego en otro B, no se produce un error que parece 
ser tpicamente visual. Un resultado que los autores no esperaban y para el cual tampoco 
aventuran ninguna clase de explicacin es que los nios con restos visuales no tuvieron 
mejores resultados que los ciegos totales en las tareas de permanencia. Por nuestra parte 
pensamos que quizs tal resultado pueda explicarse por la interferencia de los datos tctiles 
y visuales y por la naturaleza no visual de las tareas. En cualquier caso, es importante 
aprovechar los restos visuales de los nios, aunque sean mnimos, para fomentar la 
exploracin de los objetos y la construccin de su permanencia.
      En trminos generales puede decirse que las conductas con las que se evaluaba la 
permanencia de la madre como objeto (miedo a los extraos y ansiedad ante la separacin) 
se encontraron en los nios con anterioridad a la resolucin de las tareas de permanencia 
de los objetos fsicos, en concreto, antes de que los nios pudiesen buscar un objeto 
escondido (etapa IV). Parece, por tanto, confirmarse la idea de Fraiberg segn la cual los 
nios ciegos  al igual que los videntes  construyen una cierta representacin de un objeto 
tan importante como la madre con anterioridad a la de los objetos fsicos. En este sentido, y 
como ms tarde veremos al estudiar el apego, hay que tener en cuenta que el desarrollo de 
la especie humana ha preparado a los neonatos para atender preferentemente a ciertos 
rasgos perceptivos provenientes de las personas, caractersticas perceptivas que no son slo 
de carcter visual, sino tambin auditivo  como la preferencia de ciertos patrones 
acsticos semejantes a la voz humana , olfativo, trmico, etc.. Precisamente esas 
caractersticas pero que, en conjunto, renen las personas ayudan al nio a poder construir 
su permanencia an en de la visin. Adems la presencia de la madre ( o personas que 
rodean al nio) es mucho ms constante que la de cualquier objeto durante las primeras 
etapas de su desarrollo. Los autores no encontraron correlaciones significativas entre el 
nivel de permanencia de los objetos y el de juego simblico, lo cual va en la misma lnea 
que los datos obtenidos por diversos autores (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y 
Volterra, 1979; Curcio, 1978), tanto en nios normales, como en sordos y autistas. 
Comentaremos con mayor profundidad este ltimo tema en el apartado que dedicamos a 
representacin y funcin simblica.
      Para finalizar este anlisis acerca de la construccin de la permanencia de los objetos 
en ausencia de la visin, aportaremos algunas conclusiones. Parece claro que los nios 
ciegos pueden llegar a formar un mundo de objetos permanentes y. en consecuencia, unas 
imgenes de estos objetos por una doble va tctil y auditiva. La representacin tctil 
parece ser ms fcil y temprana que la auditiva, aunque ambas, de forma conjunta, hayan 
de proporcionar al ciego una imagen ms completa de los objetos que adems incluir, si 
es posible, caractersticas olfativas, trmicas etc.. El hecho de que la construccin de la 
permanencia de los objetos evolucione ms lentamente en los nios ciegos indica que 
resulta mucho ms compleja la elaboracin de las imgenes de los objetos y de su situacin 
en el espacio en ausencia de la visin Tal como se analiza en el captulo 2 de este libro, la 
percepcin tctil y la auditiva tienen caractersticas que las hacen menos apropiadas que la 
visin para adquirir imgenes sobre el mundo. Por otra parte  igual que sucede en los 
nios videntes  la permanencia de la madre y de las personas que rodean al nio, parece 
construirse antes que la de los objetos fsicos. Por ltimo es necesario sealar que se 
necesitan ms investigaciones sobre este tema, en las que se basen los programas de 
intervencin en relacin con la conducta de alcance Y la permanencia de los objetos.

1.2. Desarrollo motor
      La mayor parte de los autores que han estudiado el desarrollo motor en los bebs 
ciegos (Fraiberg, l977; Griffin, 1981), coinciden en sealar que la falta de visin no tiene 
por qu alteras el desarrollo del control postural. As, en los nios ciegos bien estimulados, 
las primeras adquisiciones posturales, como darse la vuelta, sentarse, o mantenerse de pie, 
se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo margen de edad que en los videntes 
(tabla 4.3.). Existe, sin embargo, una excepcin: la postura de levantarse con los brazos en 
posicin prona que aparece en los videntes sobre los dos meses slo se ha encontrado en 
los ciegos a partir de los 9 meses. Adelson y Fraiberg (Fraiberg, o.c.), consideran que este 
retraso puede explicarse aludiendo a los problemas que tienen los bebs invidentes en 
todas las conductas relacionadas con el inicio de la movilidad. Desde nuestro punto de 
vista se trata de una conducta poco adaptativa para un nio ciego. Mientras que tal postura 
permite al nio vidente mirar lo que le rodea cuando est tumbado en la cuna, el invidente 
slo se levantar con las manos cuando sea capaz de conocer los objetos por el sonido que 
emiten, cosa que, como sabemos, se produce hacia el final del primer ao de vida.
      Precisamente los escasos motivos que tiene el nio ciego para interesarse por el mundo 
exterior en estas primeras etapas de la vida, da lugar a un importante retraso de todas las 
conductas relacionadas con el inicio de la movilidad. De acuerdo con Adelson y Fraiberg 
estos nios slo empezarn a moverse cuando sepan que existen objetos fuera del mbito 
que pueden abarcar con sus brazos, cuando hayan coordinado la visin con la audicin y 
construido la permanencia de los objetos por claves sonoras. As, los distintos autores que 
han estudiado el desarrollo motor temprano en ausencia de la visin (Norris, Spaulding y 
Brodie; 1957; Fraiberg, 1977; Griffin, 1981; Ferrel, 1986), coinciden en encontrar 
importantes retrasos en todas las conductas relacionadas con la movilidad autoiniciada: 
levantarse hasta quedas sentado, ponerse de pie, gatear y caminar sin ayuda (ver tabla 4.3.). 
Respecto a la marcha independiente, se produce con un retraso medio de unos 7 u 8 meses 
respecto a los videntes, incluso en los nios ciegos bien estimulados, sin problemas de 
desarrollo postural y sin sobreproteccin paterna. En este sentido Ferrell (1985 y 1986) nos 
advierte de que el hecho de que el nio sepa que existen los objetos que no estn en 
contacto con su cuerpo no significa, automticamente, el comienzo de su movilidad 
independiente. Necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivacin 
necesaria para buscar y dirigirse hacia esos objetos. As una familia hiperprotectora que se 
adelante a los deseos del nio y le proporcione contactos personales y juguetes sin que el 
nio haga nada por buscarlos, puede das lugar a que se produzcan retrasos en la movilidad 
por encima de los que pueden considerarse normales en los nios ciegos.

CUADRO 4.3.  Intervalo de edades (en meses) entre los que nios ciegos implicados 
en el proyecto de desarrollo infantil de Fraiberg, adquieren diferentes tems de 
desarrollo motor. Se comparan con los obtenidos en videntes (Bayley).
ITEM
Ciegos
Videntes
Se levanta con los brazos en posicin prona.
4,5-9,5
0,7-5,0
Se sienta solo momentneamente.
5,0-8,5
4,0-8,0
Se da la vuelta, pasando de estar de espaldas a estar sobre el 
estmago.
4,5-9,5
4,0-10,0
Se sienta solo de forma continuada.
6,5-9,5
5,0-9,0
Se levanta hasta quedar sentado.
9,5-15,5
6,0-11,0
Se pone de pie apoyndose en no mueble.
9,5-15,0
6,0-12,0
Movimientos de caminar (camina si se le coge de la mano)
8,0-11,5
6,0-12,0
Est de pie solo
9,0-15,5
9.0-16,0
Camina solo, tres pasos
11,5-19,0
9,0-17,0
Camina solo, atraviesa la habitacin
12,0-20,5
11,3-14,3
Fuente: Fraiberg, S. (1977). Nios ciegos. Madrid: INSERSO, pg. 276.

      Esta misma autora, destaca la importancia que pueden tener las rotaciones corporales 
que se producen en la primera infancia a la hora de desarrollar posteriormente una 
movilidad normal y armnica. La secuencia de adquisicin de esas rotaciones es la 
siguiente: en primer lugar el beb movera la cabeza de un lado a otro, posteriormente seria 
capaz de rotar el cuerpo desde la posicin prona a la supina y, algo despus, de la su pina a 
la prona; ms tarde, desde la posicin de sentado, podra estirar las manos y rotar el cuerpo 
para coger objetos situados en el suelo en unos movimientos precursores del gateo. Esta 
autora afirma que, en los nios ciegos, estas rotaciones no se producen o se producen con 
retraso, precisamente porque  como ya hemos dicho reiteradamente  tienen dificultades 
en el proceso que les lleva a conocer el mundo exterior. En este sentido, Ferreli considera 
que el retraso de la movilidad autoiniciada en los nios invidentes as como una posible 
falta de soltura y de gracia en el movimiento, se debe, con gran medida, a no haber 
ejercitado las rotaciones corporales en momentos crticos del desarrollo. En su trabajo de 
1985 propone una serie de situaciones tiles para estimular la curiosidad y el movimiento 
en ausencia de la visin.
      En relacin con lo anterior se plantea el problema de la falta de conducta de gateo en 
los nios ciegos. Todos los autores que han estudiado las primeras etapas de la vida de 
estos nios coinciden en sealar que stos no gatean de forma espontnea (como hacen la 
mayor parte de los nios videntes) y que resulta muy difcil conseguir que se muevan de 
esta forma incluso cuando se les induce a hacerlo con ejercicios de estimulacin. Ferreli 
considera que este tipo de marcha  como las rotaciones corporales previas  son 
conductas muy importantes para el desarrollo de la movilidad posterior, de tal manera que 
si no se producen a su debido tiempo seran la causa de trastornos permanentes en la 
movilidad durante toda la vida del individuo. Por nuestra parte, aunque con la prudencia a 
que nos obliga no haber investigado directamente este tema, pensamos que la conducta de 
gateo no es la ms apropiada para un nio ciego y por ello no te resulta cmoda ni segura. 
Hemos de damos cuenta de que cuando un nio invidente comienza a moverse, necesita 
utilizar las manos en sustitucin de los ojos para buscar los objetos, para reconocerlos y 
para protegerse, por lo que seguramente no le resulta adaptativo utilizarlas para la marcha. 
En este sentido, proponemos no forzar al nio ciego a gatear, sino ms bien proporcionarle 
el mximo de ayudas para estimular la marcha en posicin erguida (corre pasillos, taca-
tacas, etc.), la cual te permite liberar sus manos para conocer el mundo. Estamos de 
acuerdo con Warren (1984) en que la carencia de gateo en un determinado periodo del 
desarrollo motor no tiene por qu ser la nica causa de los problemas de movilidad que 
pueden tener los ciegos incluso en la edad adulta. Por otra parte, hay algunos nios 
videntes que no gatean y no muestran ninguna clase de problemas en su movilidad. En este 
sentido, Warren (oc.) afirma que hay dates en contra de la existencia de periodos crticos 
en el desarrollo motor: los nios videntes que han tenido restricciones motoras durante el 
periodo de inicio del gateo o de la marcha, cuando recuperan la movilidad, no tienen 
ningn problema en comenzar a moverse de forma independiente; por el contrario, lo 
hacen incluso con ms rapidez que aquellos que han tenido un desarrollo normal. Existen 
otras razones de ndole ms general que pueden explicar las deficiencias de movilidad que 
tienen algunas personas ciegas. Por un lado, cuando los nios ciegos estn poco 
estimulados y/o hiperprotegidos, pueden existir dificultades y retrasos en su desarrollo 
motor general que, si no reciben la atencin adecuada, plantearn problemas de movilidad 
y de conocimiento espacial incluso en la vida adulta. Por otra parte, hay que tener en 
cuenta que la falta de gracia y soltura en la marcha puede tambin deberse a la limitada 
posibilidad que tienen los ciegos de aprender, por imitacin, la forma de moverse de los 
individuos de nuestra sociedad. En consecuencia, pensamos que los nios ciegos deben 
recibir durante los primeros aos de su vida, programas adecuados para estimular su 
desarrollo motor general, dejando a un lado la rgida nocin de periodo crtico.
      No podemos concluir este apartado sin hacer una reflexin sobre las pautas de des 
arrollo motor que pueden considerarse normales para los nios que tienen dificultades 
visuales severas. Consideramos que la secuencia establecida por Fraiberg y corroborada 
posteriormente por la mayora de los autores que se han ocupado del tema, puede ser 
tomada como referencia cuando se trata de evaluar y estimular el desarrollo motor de los 
nios ciegos. En consecuencia, la existencia de un cierto retraso en el inicio dela movilidad 
por parte de estos nios ha de ser considerada como la consecuencia normal de los 
problemas que plantea la falta de visin en el conocimiento del mundo exterior. Este 
desconocimiento de que existen las personas y los objetos cuando no estn en contacto con 
el nio, hace que ste carezca de motivacin para empezar a moverse. As, es necesario 
estimular al mximo las habilidades motoras del nio ciego en la primera infancia, pero 
siempre dentro de su propia zona de desarrollo motor prximo, teniendo en cuenta que ha 
de utilizar vas alternativas en sustitucin de la visin y, por tanto, huyendo de las 
comparaciones ingenuas que toman como norma las pautas evolutivas de los nios 
videntes. 

1.3. Apego e interaccin
      Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interaccin en el 
desarrollo del ser humano, pero en el caso de los nios que tienen algn tipo de deficiencia, 
en nuestro caso la ceguera, tales relaciones van tener  si cabe  una importancia mayor. 
Las relaciones afectivas y sociales tienen su inicio en el vnculo que establece el beb con 
su madre (o con la persona o personas encargadas de su cuidado), al que se ha denominado 
apego (Bowlby, 1969). El apego no se forma, como inicialmente pensaban los 
psiclogos conductistas, por aprendizaje asociativo, es decir, porque el nio asocie con la 
madre la satisfaccin de las necesidades primarias de alimentacin, calor y aseo. Por el 
contrario, como han puesto de manifiesto las investigaciones de Bowlby, se trata d un 
vnculo que en s mismo es de carcter primario. Tanto el beb como la madre (y los 
adultos en general), disponen de unos sistemas de conductas prefiguradas que tienden a la 
interaccin nio-adulto y que darn lugar a una relacin de apego si en los dos elementos 
de la dada se dan las condiciones adecuadas para esa interaccin. El lactante posee desde 
el nacimiento una serie de comportamientos que tienden a la interaccin con otros seres 
humanos que pronto se convertirn en las conductas denominadas por Trevarthen (1989) 
intersubjetividad primaria. As dispone de distintas conductas reflejas que buscan el 
contacto corporal, como la succin, la prensin o el reflejo de Moro. Tiene, tambin, un 
comportamiento perceptivo que manifiesta tendencia a prestar atencin a estmulos 
sociales, como fijacin de la mirada en los rostros de las personas que le cuidan, 
preferencia por patrones acsticos semejantes a la voz humana, por las en movimiento, 
etc.. Adems, es capaz de emitir seales de comunicacin social corno son la misma 
mirada, la sonrisa y el llanto as como de imitar movimientos de la boca. Estas conductas 
son, al principio, de carcter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se irn haciendo 
intencionales, siempre que reciban atencin y respuesta adecuadas por parte de las 
personas que le rodean. Todas estas formas de comportarse que tienen los bebs, 
interactan de forma sincrnica con otros sistemas de conducta que los adultos en general 
y la madre en particular ponen en marcha cuando se relacionan con los nios pequeos: 
tendencia a establecer contacto corporal con el beb, a mantener el contacto visual con l, a 
rodear las situaciones de amamanta miento y asco con manifestaciones de afectividad, as 
como a mantener un lenguaje gestual y verbal adecuado al nio. As, la interaccin entre 
los sistemas de conducta de la madre y el beb dar lugar a que entre los siete y ocho 
meses, ste haya formado el vnculo afectivo que llamamos apego, que se manifestar en 
que el nio reconoce perfectamente a su figura de apego, en que muestra sentimientos de 
unin y de preferencia hacia esa persona, as como en que el nio tenga ciertas 
expectativas respecto a la persona a que se ha vinculado.
      Es importante destacar que el hecho de que hablemos de un vnculo de carcter 
primario no significa, de ninguna manera, que la relacin de apego entre el nio y la madre 
(o personas encargadas de su cuidado) est programada genticamente y se forme in 
dependientemente de la idoneidad de la relacin que se produzca entre ambos. Por el 
contrario, el apego es el resultado de un proceso interactivo que, en sus primeras etapas, 
est guiado por el adulto. Como vamos a ver a continuacin, en caso de que el adulto no 
interacte con el nio de la forma adecuada durante los primeros meses de la vida 
ocasionar necesariamente problemas en el desarrollo afectivo y social del beb y, en con 
secuencia, en la formacin de la llamada intersubjetividad secundaria (Trevarthen, 
1989), con importantes consecuencias para la formacin del mundo simblico.
      Exponemos muy brevemente cul es la gnesis normal del apego, para poder explicar 
al lector los problemas que pueden plantearse en este terreno para un nio ciego. Desde el 
nacimiento hasta los 2  3 meses el beb manifiesta preferencias hacia los miembros de su 
propia especie (mira, sonre y balbucea preferentemente cuando se encuentra con estmulos 
perceptivos que provienen de las personas), pero no establece diferencias entre stos, y sus 
respuestas, como la sonrisa an no son de carcter social. Entre los tres y los seis meses de 
edad el nio va discriminando cada vez ms a su figura de apego y es a ella a quien dirige 
sus miradas, sonrisas, llanto etc..., aunque toda va no rechaza a los desconocidos. 
Aproximadamente a partir de los 7 meses los bebs tienen preferencias ms claras por su 
madre (u otra figura de apego) y rechazan a las personas extraas. Esta es la etapa en la 
que la mayor parte de los nios tienen respuestas negativas ante las personas desconocidas 
y que se conoce como miedo a los extraos. Las respuestas negativas son an mayores 
cuando la madre desaparece y deja al nio con alguna persona desconocida. De acuerdo 
con Schaffer y Emerson (1964), este tipo de fenmenos se produce en el 70% de los nios 
a partir del periodo comprendido entre los 8 y los 10 u 11 meses de edad.
      Cuando un beb nace sin disponer de un sistema sensorial tan importante para la 
interaccin y la comunicacin en las primeras etapas de la vida como es la visin, pueden 
producirse problemas en las manifestaciones de intersubjetividad primaria, as como en 
el desarrollo de la comunicacin y de la interaccin intencional. Es muy importante sealar 
que tales problemas no derivan directamente de la ceguera ya que, como se ver a 
continuacin, los bebs invidentes disponen de un buen repertorio de conductas 
prefiguradas y de vas alternativas para relacionarse con los adultos. Son precisamente esos 
adultos  las personas que rodean al nio ciego  los que pueden alterar su comportamiento 
hacia el beb a causa de la ceguera de ste. Por un lado, el nacimiento de un nio invidente 
puede provocar un trauma afectivo en los padres, a los que cuesta aceptar el problema de 
su hijo e interactuar normalmente con l, ya que las expectativas que suelen tener ante el 
desarrollo de un nio ciego son pobres. Adems, es tas expectativas se ven confirmadas 
por lo difcil que resulta para un vidente establecer interaccin con un beb cuando falta su 
mirada y cuando su cara carece de las expresiones habituales, ya que la mirada y la 
expresividad de la cara son una de las conductas prefiguradas ms importantes en la 
especie humana a la hora de elicitar los comportamientos de tipo maternal. En 
consecuencia, lo que puede alterarse son los sistemas de conducta del adulto que, como 
hemos dicho, son los que, de forma ms o menos intencional, dirigen la interaccin en las 
etapas anteriores a la formacin del vnculo. As, en muchos casos, los padres del beb 
invidente se ocupan principalmente de las necesidades fsicas del nio  alimentacin, asco, 
etc., sin saber interpretar sus conductas primarias de interaccin y descuidan los aspectos 
afectivos, de comunicacin y socializacin. Adems, hay que tener en cuenta que los nios 
ciegos, al desconocer la existencia del mundo que no puede abarcar con su cuerpo, suelen 
ser ms tranquilos y demandar me nos atencin que los videntes. En consecuencia, puede 
darse el caso de que el nio ciego llegue a tener una deprivacin afectiva considerable, 
tenga problemas para elaborar un buen vnculo de apego, e incluso desarrolle estereotipias 
y otros sntomas semejantes a los de los nios autistas, producindose problemas en la 
gnesis del mundo simblico y, por consiguiente, en el desarrollo del lenguaje. No 
queremos decir, ni mucho menos, que todas estas manifestaciones sean un efecto directo 
ynecesario de la deficiencia visual del nio, sino una consecuencia de la posible existencia 
de una alteracin grave en la comunicacin afectiva. Para evitar todo esto creemos 
absolutamente necesario que los padres reciban, lo antes posible una vez diagnosticada la 
ceguera programas de educacin y apoyo en los que obtengan informacin sobre las 
conductas prefiguradas alternativas a la visin de que dispone el nio ciego para 
interactuar con las personas que le rodean desde las primeras etapas de su vida.
      Los autores que han estudiado el apego en los nios ciegos (Freedman, 1964; Fraiberg, 
1977; Rogers y Puchalsky, 1986), nos indican que, si se establece la sincrona adecuada 
entre el nio y las persona/s encargada/s de su cuidado, ste evoluciona siguiendo unas 
etapas similares a las de los videntes, aunque las vas que utilicen en esa gnesis sean 
diferentes. As, y ms o menos en el mismo margen de edad que stos, los nios ciegos 
tambin desarrollan una sonrisa de carcter social y dan muestras de tener miedo a los 
extraos.
      Los neonatos disponen de una conducta refleja de relajacin de los msculos de la cara 
que suele ser interpretada por los adultos como sonrisa y que, precisamente por eso, 
acabar convirtindose en una sonrisa social. En el caso del nio ciego, la voz es el 
principal sustituto de la cara humana a la hora de suscitar la sonrisa. En los 10 nios 
estudiados por Fraiberg (o.c.), ya en la cuarta semana de vida se encontraron ejemplos de 
sonrisa selectiva, aunque irregular, a la voz de la madre y del padre; las voces extraas, por 
el contrario, no provocaban esta conducta. A partir del tercer mes, cuando el nio vidente 
sonre de forma regular ante la visin del rostro humano, el ciego lo hace ms 
frecuentemente  pero no siempre , cuando oye la voz de su madre y la de otras personas 
conocidas. Sin embargo, los estmulos tctiles tales como cosquillas, balanceos y caricias 
s provocan de forma regular la sonrisa del ni tambin Rogers y Puchalsky (1986) 
encontraron que todos los nios invidentes estudiados por ellos mostraban sonrisa cuando 
fueron visitados por primera vez a la edad de 4 meses.
      En el periodo comprendido entre los 6 y 11 meses, el nio con visin normal sonre de 
forma selectiva a su madre y a las personas conocidas. Sin embargo, la sonrisa de los nios 
ciegos parece no evolucionar durante este periodo, ya que se sigue produciendo de forma 
irregular ante la voz de la madre y de otros familiares. Tanto Freedman como Rogers y 
Puchalsky observaron que se produce un descenso de la sonrisa en los nios invidentes 
entre los 8  9 meses de edad. Mientras que la primera autora atribuye tal descenso a la 
falta de estimulacin visual, Rogers y Puchalsky (o.c.) lo interpretan como una 
manifestacin de miedo a los extraos ante la presencia de los propios investigadores en 
el domicilio familiar registrando con una cmara de vdeo las interacciones entre la madre 
y el nio. Para estos autores existen otros estmulos no visuales  la voz y la estimulacin 
tctil y cinestsica  que provocan la sonrisa en los nios ciegos, como lo demuestra el 
hecho de que, en su propia investigacin, la frecuencia de esta conducta aumentase durante 
el primer ao de vida, excepto en el periodo comprendido entre los 8 y 9 meses.
      No podemos dejar de sealar la existencia de una conducta prototpica de los nios 
ciegos que pone de manifiesto la existencia de una va alternativa a la visin para el re 
conocimiento del rostro de las personas. Precisamente en las mismas edades que los nios 
videntes sonren preferentemente a la cara de sus padres, un poco antes de que se desarrolle 
el fenmeno de miedo a los extraos, los invidentes, de forma totalmente espontnea 
utilizan las manos para explorar los rostros de sus familiares. Fraiberg observ que la 
conducta de bsqueda tctil comenzaba de forma casual ya desde el primer mes de la vida, 
pero que a partir de los cinco meses se haca cada vez ms discriminatoria e intencionada. 
Precisamente entre los 5 y los 8 meses de edad, los 10 nios estudiados por la autora, 
exploraban detenidamente con las manos las caras de sus familiares ms allegados, cuando 
stos los mantenan en sus brazos. Por el contrario, estos mismos nios slo exploraban 
brevemente la cara de los desconocidos (entre ellos la propia autora del trabajo), lo que 
sugiere que podan diferenciar claramente los rostros de las personas conocidas y los de las 
extraas. As podemos decir, siguiendo a la misma autora, que existe una correspondencia 
entre las pautas de exploracin tctil de los rostros que desarrollan los nios ciegos y las 
conductas de discriminacin y reconocimiento que aparecen en el nio vidente 
aproximadamente en la mitad del primero ao. Adems, desde nuestro propio punto de 
vista, cabe la posibilidad de que esta conducta pueda tener un valor funcional equivalente 
al de la sonrisa, en lo que se refiere a mantener la interaccin con las personas preferidas 
por el nio.
       Sin embargo, para Fraiberg s existira una importante diferencia entre la sonrisa de los 
nios ciegos y la de los videntes que conviene analizar con cuidado, por las repercusiones 
que puede tener a la hora de suscitar la interaccin nio / adulto. De acuerdo con esta 
autora, en ausencia de la visin, los nios no parecen sonrer de forma espontnea para 
iniciar el contacto social, como hacen los videntes, por el contrario su sonrisa tiene siempre 
carcter reactivo, ya que solamente se produce como respuesta a la interaccin iniciada por 
el adulto. Ciertamente, una primera comparacin de la actitud entre un nio vidente y otro 
ciego ante las personas que les rodean puede hacer pensar que la sonrisa del primero inicia 
el contacto social, mientras que la del segundo slo lo contina una vez que se ha 
producido. Sin embargo, cuando analizamos, tal como lo hacen Rogers y Puchalsky (o.c.), 
las posibilidades que nios ciegos y videntes tienen para percibir a las personas que no 
estn en contacto con su cuerpo, comprobamos que, posiblemente, la conducta de ambos es 
reactiva. En concreto, el nio vidente no sonre en el vaco, sino como respuesta ante la 
sonrisa o la simple visin de su madre y de otras personas conocidas. De la misma manera, 
los nios ciegos responden con sonrisas cuando oyen las voces de sus padres o cuando 
stos realizan con ellos algn juego que implique contacto fsico. Por tanto, podemos 
afirmar que en ambos casos se trata de una sonrisa responsiva: los nios videntes 
responden al estmulo visual que es la cara humana, los nios ciegos responden a los 
estmulos tctiles y auditivos que anuncian la presencia o proximidad de sus padres.
      En relacin con lo anterior, consideramos muy importante que los padres del nio 
ciego sepan que la sonrisa de su beb tiene el mismo significado social que la de un 
vidente, aunque se produzca como respuesta a un tipo distinto de estimulacin. En este 
sentido, tiene gran importancia otro de los resultados del estudio de Rogers y Puchalsky, de 
acuerdo con el cual la sonrisa de los nios invidentes era seguida siempre (en el 100% de 
los casos), por alguna clase de conducta social por parte d padres. Esto significa que, en 
ausencia de la visin, la sonrisa sirve para continuar y mantener la interaccin social, de tal 
manera que las pautas de sonrisa de ciegos y vide resultan ms semejantes de lo que haban 
supuesto Fraiberg y col. (o.c.).
      Por lo que respecta a las reacciones negativas de los nios ciegos a las personas 
desconocidas, el estudio de Fraiberg es nuestra nica fuente de datos. Esta autora observ 
que este tipo de reacciones empezaban a manifestarse entre los 7 y l 15 meses de edad en 9 
de los 10 nios invidentes estudiados. Las conductas de miedo a los extraos se 
produjeron de forma natural en los periodos de observacin y tambin fueron inducidas por 
Fraiberg y sus colaboradoras de forma experimental.
      En el periodo anterior a los seis meses, los nios ciegos  al igual que los videntes  
demuestran su malestar ante mnimos cambios de postura cuando se encuentran en los 
brazos de personas desconocidas. Posteriormente, entre 7 y 15 meses, se producen ya 
claramente respuestas n al contacto fsico con las personas no familiares (aunque stas no 
sean totalmente desconocidas para el beb). As cuando un extrao coge en sus brazos al 
nio, ste se resiste, intenta apartarse, hora, etc... De acuerdo con Fraiberg, las conductas 
de evitacin son algo distintas en los ciegos que en los videntes, ya que en ausencia de la 
visin los nios no parecen tener respuestas faciales de desagrado. Sin embargo, tanto los 
ciegos como los videntes, manifiestan de forma vocal y motora su rechazo por medio de 
protestas, llantos, gritos, resistencia al contacto fsico y bsqueda activa de la madre.
      De acuerdo con la misma autora, es la estimulacin tctil, ms que la auditiva, la que 
provoca el miedo de los nios ciegos a los desconocidos. Slo uno de los nios de su 
estudio mostr conductas de evitacin como respuesta a una voz desconocida, aun que 
todos ellos parecan atender a este tipo de voces parando su actividad y sus propias 
vocalizaciones. Como se dijo anteriormente, el descenso en la sonrisa de los bebs ciegos 
entre los 8 y 9 meses de edad observada tanto por Fraiberg como por Rogers y Puchalsky, 
puede interpretarse tambin como una reaccin ante el sonido de voces desconocidas. En 
resumen, sin dejar a un lado la importancia que la estimulacin tctil tiene para los nios 
ciegos, pensamos que sus manifestaciones ante los extraos son bastante semejantes a las 
de los videntes. Estos nios tampoco producen respuestas claras de evitacin ante la sola 
visin de personas desconocidas, sino ms bien cuando stas intentan tener un contacto 
mayor con el beb como, por ejemplo, cogerle en brazos. Las reacciones anteriormente 
citadas se hacen ms intensas en los nios videntes cuando la madre les deja solos en 
presencia de personas que no les son familiares, reacciones a las que se denomina de 
ansiedad ante la separacin.
      Tiene el nio ciego la misma forma de comportarse que el vidente ante la separacin 
de su figura de apego? Las investigaciones llevadas a cabo con nios videntes sealan que 
stos demuestran su malestar cuando la madre les deja solos saliendo de una habitacin 
aunque no se encuentren en la misma personas extraas , en el periodo comprendido entre 
6 y 8 meses. En el caso de los nios ciegos, Fraiberg, nos informa de que tales reacciones 
se producen, por trmino medio, entre los 11 y 12 meses, cuando el nio no est en 
contacto fsico con la madre. Por el contrario, cuando la marcha de la madre se produce en 
el momento en que sta juega y mantiene contacto con su hijo, se producen respuestas 
claras de protesta, prcticamente en el mismo margen de edad que en los nios videntes. El 
conocimiento que ya tenemos sobre el desarrollo de permanencia de los objetos tctiles y 
sonoros en los nios invidentes nos permite aportar una explicacin clara a sus reacciones 
ante la separacin. Evidentemente, cuando falta el sentido visual que permite mantener la 
percepcin de las personas que se encuentran a cierta distancia, el nio slo conoce su 
existencia cuando mantienen contacto fsico con l o cuando puede or su voz. Sabemos 
tambin que para el nio invidente es ms fcil localizar a los objetos y a las personas por 
los datos tctiles que por los auditivos. En consecuencia, es natural que las protestas a la 
separacin de la madre se produzcan, primero cuando sta deja el contacto fsico con el 
nio y algunos meses ms tarde tambin cuando deja de or su voz.
      Examinemos ahora los problemas que plantean para nios invidentes las separaciones 
prolongadas de su madre o su figura de apego y sus posibles vas de solucin. Los efectos 
que este tipo de separaciones pueden tener en el desarrollo fsico y psicolgico de los 
bebs humanos han sido estudiados por diversos autores, como por ejemplo Spitz (1965) y 
Bowlby (1973 y 1980). En el caso de los nios ciegos estas consecuencias pueden an ser 
ms graves, ya que dependen todava ms que los videntes de las relaciones interpersonales 
para conocer el mundo. Adems, hay que tener en cuenta que estos nios suelen sufrir 
periodos de hospitalizacin con ms frecuencia que los normales a causa de los problemas 
de visin (o de la enfermedad que la haya ocasionado). Fraiberg (o.c.) cita casos de 
separaciones breves y prolongadas que, en cualquier caso, causaban trastornos en el 
desarrollo normal del nio ciego. Llegados a este punto, es importante sealar la 
conveniencia de que el nio ciego  igual que el vidente  disponga de ms de una figura 
de apego. Los trabajos realizados con videntes ponen de manifiesto que los nios pueden 
vincularse afectivamente a ms de una persona (p. ej. el padre y la cuidadora adems de la 
madre), aunque tengan preferencia por una en especial, que habitualmente suele ser la 
madre (Parke y col., 1981). En el caso de los nios ciegos, el disponer de ms de un 
vnculo afectivo puede ser muy beneficioso, ya que as una segunda persona podr suprir a 
la madre, al menos temporalmente, en caso de que sta no est disponible para el nio.
      En resumen, podemos concluir que, an en ausencia de un sistema sensorial tan 
importante como es la visin, el neonato humano dispone de un buen nmero de conductas 
prefiguradas alternativas que tienden a la interaccin y a la formacin de vnculos afectivos 
con los adultos de su especie. Si estos adultos son capaces de interpretar las vas 
alternativas de que dispone el nio ciego para relacionarse con ellos y, en consecuencia, de 
reaccionar ante sus demandas, ste formar sus lazos afectivos de manera semejante a 
como lo hace un vidente. Sin embargo, hemos de abandonar nuestras posiciones 
visuocentristas y comprender que precisamente los sistemas sensoriales sustitutivos que 
utiliza el nio invidente para conocer el mundo, sobre todo eh tacto y el odo, condicionan 
sus manifestaciones hacia las personas. As no podemos esperar que la sonrisa del nio 
ciego o sus reacciones ante los extraos sean anlogas a las del vidente y que se produzcan 
en las mismas circunstancias, aunque sean funcionalmente equivalentes. Debido a los 
problemas que plantea la construccin de la permanencia de los objetos  en este caso 
sociales  mediante el sonido, son los intercambios tctiles los que en un principio parecen 
dominar las interacciones, tanto por parte del nio como del adulto. As el nio ciego 
sonreir como respuesta a la estimulacin tctil del adulto, y  en lo que parece un prodigio 
de adaptacin  utilizar sus manos para reconocer la cara de sus familiares y tambin 
como forma de mantener la atencin de stos, junto con la sonrisa. Por lo que se refiere a la 
interaccin auditiva, pensamos que las primeras respuestas de los bebs invidentes a las 
voces humanas pueden ser interpretadas a la luz de los trabajos realizados por l  mas (por 
ejemplo, 1985) con neonatos videntes. Los recin nacidos videntes (y lgicamente tambin 
los no videntes) tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido de la voz humana. Es 
lgico, por tanto, que los nios ciegos aprendan muy pronto a distinguir entre voces 
familiares y desconocidas. Ms complicado nos resulta explicar por qu el sonido de las 
voces familiares no suscita siempre la del beb invidente. Aunque, sin duda, se necesitan 
nuevas investigaciones sobre este tema, suponemos que se debe a los problemas que tiene 
el nio ciego hasta el final del primer ao, para saber que los objetos (y seguramente 
tambin las personas), siguen existiendo cuando falta el contacto fsico.
      En este sentido consideramos absolutamente imprescindible que los padres de los 
bebs invidentes reciban instruccin sobre las capacidades que tienen sus hijos para 
relacionarse y para establecer vnculos afectivos con ellos. La importancia que para la 
especie humana tienen los primeros intercambios de miradas entre el beb y su madre 
puede hacer a los adultos insensibles a otros posibles sistemas de interaccin como, por 
ejemplo, los intercambios tctiles y las vocalizaciones. Los adultos encargados del cuidado 
de un nio ciego deben saber que ste tambin tiene, desde el nacimiento, un buen nmero 
de conductas que manifiestan empata hacia los otros seres humanos y que dispone de 
mecanismos para manifestarla. Es importante que sepan que un nio invidente tambin 
sonre y dispone de mecanismos para diferenciar a las personas familiares de las extraas, 
as como para manifestar su afecto hacia su o sus figuras de apego. No podemos negar que, 
a menudo, cuando leemos algunas de las investigaciones realizadas con nios ciegos, o 
cuando recurrimos a los datos informales de las personas que trabajan a diario con ellos, 
nos encontramos con un buen nmero de casos en los cuales estos nios tienen problemas 
ms o menos graves en la llamada por Trevarthen intersubjetividad secundaria, que se 
manifiestan, sobre todo, en dificultades en el desarrollo de la funcin simblica 
(principalmente juego y lenguaje), y en la existencia de estereotipias. Por nuestra parte 
pensamos que estos sntomas de carcter autista no son inherentes a la ceguera, sino a las 
dificultades que sta origina a la hora de provocar los comportamientos maternales de 
los adultos. As, la trascendencia que tienen para los seres humanos los intercambios 
visuales desde las primeras etapas de la vida, puede dar lugar a que los padres del nio 
invidente se muestren ciegos a la hora de interpretar las vas alternativas de que ste 
dispone para desarrollar el amor y la interaccin con los seres humanos. Seguiremos 
analizando estos problemas en el prximo apartado, cuando estudiemos los datos que 
poseemos sobre el desarrollo de la funcin simblica en los nios ciegos.

2. Representacin, interaccin y funcin simblica: comunicacin, lenguaje y juego de 
ficcin
      En la literatura psicolgica sobre el desarrollo de los invidentes no existe, que sepamos, 
ningn trabajo que aborde directamente el tema de la gnesis de la representacin y de la 
simbolizacin en ausencia del sistema visual, probablemente a causa de lo problemtico y 
complejo que resulta. Adems, las investigaciones realizadas sobre este tema con nios 
videntes son bastante recientes y, como sabe el lector, las referentes a los nios ciegos 
suelen ir a la zaga de stas. Sin embargo, afortunadamente, a lo largo de los ltimos 10 
aos, se han ido publicando un buen nmero de trabajos que abordan este tema de forma 
ms o menos indirecta. As, como se vio en el apartado anterior, junto con la ya clsica de 
Fraiberg (1977), contamos con otras dos publicaciones recientes sobre el desarrollo de la 
representacin de los objetos en nios con deficiencias visuales graves. Por el contrario, 
sabemos muy poco sobre el desarrollo de las pautas de limitacin en ausencia de la visin, 
excepcin hecha de algunos datos sobre imitacin de sonidos vocales y verbales.
      Respecto al desarrollo de la funcin simblica, la mayor parte de las investigaciones 
publicadas recientemente han estudiado el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en 
ausencia del sistema visual. Como veremos a lo largo de este apartado, contamos en la 
actualidad con un buen nmero de trabajos  algunos de ellos excelentes  sobre las pautas 
que caracterizan la comunicacin preverbal y verbal entre los nios ciegos y sus padres, as 
como sobre las caractersticas de la adquisicin del lxico y en ausencia de la visin. Por el 
contrario, y a pesar de su importancia a la hora de estudiar la gnesis de los smbolos 
cuando falta el sistema visual, pocos autores han estudiado el desarrollo y las 
caractersticas de los smbolos que utilizan los nios invidentes en el juego de ficcin.
      No podemos continuar este apartado sin explicar, de alguna manera, qu entendemos 
por representacin y por funcin simblica. As, sin pretender profundizar en exceso sobre 
complejo tema, sobre el cual existen excelentes trabajos publicados en lengua castellana 
(Rivire, 1984 y 1990), intentaremos resumir a continuacin la posicin terica en la que 
se basar nuestra organizacin de las investigaciones sobre el origen de las imgenes y los 
smbolos en los nios ciegos.
      De acuerdo con la teora piagetiana del desarrollo (Piaget, 1946), el nio empieza a 
manifestar conjuntamente ciertas capacidades representativas y simblicas, 
aproximadamente en la segunda mitad del primer ao, cuando termina el periodo 
denominado de inteligencia sensoriomotora. Segn este autor, podemos decir que un 
nio ha empezado a desarrollar tales habilidades cuando es capaz de diferenciar entre 
significantes y significados, es decir de utilizar un significante (una imagen, u bolo o un 
signo) para referirse a un significado que no est presente, en secuencia, est 
representado. Tanto los significantes como los significados de los smbolos se originan 
en la accin adaptativa que el beb realiza con los objetos desde las primeras etapas de la 
vida. En concreto, los significantes tendran su origen en la accin acomodativa  la 
imitacin  que el nio realiza tanto de los objetos en si mismos como de la actividad que 
lleva a cabo con ellos. Esa imitacin en las etapas cuarta y quinta del periodo 
sensoriomotor, slo puede realizarse cuando el modelo est presente para el nio; por el 
contrario en la etapa sexta, ms o menos entre los 18 y los 24 meses, el nio comienza a 
imitar modelos ausentes y, a poder interiorizar tales imitaciones utilizando imgenes 
mentales. Los significados, por el contrario, derivan de la asimilacin que el propio beb 
hace de la realidad, ya que dar significado supone, para Piaget, asimilar esa realidad a los 
esquemas de accin del sujeto. Dentro de este modelo terico, el ejemplo ms claro de 
formacin de significados mediante asimilacin seria el juego simblico, en el que el nio 
deforma la realidad que le rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y 
los significados se desarrollan juntos y se coordinan entre s para dar lugar a los smbolos. 
As, para Piaget y sus colaboradores, representacin y simbolizacin son trminos 
prcticamente sinnimos y su adquisicin por parte de los nios se manifiesta tanto en la 
capacidad que stos tienen para evocar mediante imgenes objetos y situaciones que no 
estn presentes, como en el manejo de smbolos en el juego de ficcin, y en la utilizacin 
de los signos lingsticos convencionales.
      Las investigaciones realizadas en los ltimos aos tanto en nios normales como en los 
que padecen distintos tipos de minusvalas o deficiencias (Rivire, 1984), as como 
nuestras hiptesis sobre el desarrollo cognoscitivo de los ciegos, nos hacen estar ms de 
acuerdo con las teoras interaccionistas sobre el origen de los smbolos que parten de las 
teoras de Vygotsky y Bruner. As, estamos de acuerdo con a teora de Piaget en que las 
representaciones de los objetos y del espacio en que se sitan, la capacidad de evocarlos 
cuando no estn presentes, se originan en la accin sensoriomotora que el nio realiza 
sobre ellos, en concreto en los mecanismos acomodativos implicados en la imitacin. Sin 
embargo, la capacidad de comunicarse con los otros seres humanos, primero sobre objetos 
y situaciones que estn presentes (en el periodo de la inteligencia sensoriomotora), y 
posteriormente sobre los que no se tienen presentes sino representados, lo que llamamos 
funcin simblica, no surge de las acciones que el nio aisladamente realiza con los 
objetos, sino de las interacciones que llevan a cabo el beb y el adulto de forma conjunta 
en relacin con dichos objetos.
      El origen de los smbolos est en las interacciones comunicativas, primero reflejas y 
ms tarde intencionales, que establece el beb con su figura de apego desde las prime ras 
etapas de la vida. Antes de que podamos decir que el nio utiliza smbolos, ya en el 
ltimo trimestre del primer ao desarrolla formas intencionales de comunicacin que 
tienen un carcter presimblico. Es en este momento cuando el nio, adems de interesarse 
de forma separada por los objetos y por las personas, empieza a mostrar su intencin de 
comunicarse con las personas sobre las caractersticas de los objetos, de compartir con 
ellas su inters por stos, en un proceso al que se ha denominado triangulacin. As, 
aproximadamente al final del primer ao, los nios empiezan a utilizar signos de sealar, 
as como intercambios y vocalizaciones de tipo protodeclarativo, para compartir con las 
otras personas sus intereses sobre el mundo que les rodea. Tambin utilizan estos mismos 
mecanismos para conseguir algo a travs de las personas, lo que se considera una funcin 
protoimperativa. Pero todava es necesario que los objetos o situaciones a que el nio se 
refiere estn presentes. De acuerdo con Rivire, es necesario que el nio desarrolle ciertas 
capacidades representativas para que,/ pueda utilizar smbolos, ya que considera que los 
smbolos son representaciones sobre / representaciones. Podemos hablar de smbolos 
cuando el nio representa su propia imagen o concepto de un objeto por medio de un gesto 
o una palabra con el propsito de comunicarse con alguien. El nio representa al perro (o 
mejor dicho su concepto de l) cuando dice guau... A partir de su lenguaje o de sus 
acciones representa sus esquemas o conceptos (Rivire, 1990, pg. 115). As, slo al final 
del segundo ao de vida, una vez adquirida la capacidad representativa, podr el nio 
utilizar formas declarativas e imperativas para comunicarse y pedir a los dems, objetos o 
situaciones que no estn presentes, utilizando smbolos o signos convencionales.
      Los primeros intentos comunicativos de los nios, slo adquieren significado cuando 
son interpretados por un adulto en funcin de un contexto. Como ya se dijo en el apartado 
correspondiente al apego, las madres  o personas encargadas del cuidado del nio  
tienden a interpretar y a dotar de sentido las conductas de interaccin de los bebs, incluso 
cuando stas son de carcter primario o reflejo. Posteriormente, las primeras conductas 
comunicativas intencionales presimblicas son igualmente interpretadas por la madre de 
acuerdo con el contexto en que se llevan a cabo. As cuando, por ejemplo, un nio de 
aproximadamente un ao de edad en una determinada situacin seala con el dedo un osito 
a la vez que vocaliza, su madre es capaz de interpretar si quiere conseguir el objeto para 
jugar o quiere decirle algo acerca del osito, actuando en consecuencia y traduciendo 
con sus propios gestos y verbalizaciones las intenciones del nio. Ms tarde, cuando a 
partir de los 18 meses, el nio es capaz de representarse los objetos ausentes e intenta 
comunicarse acerca de ellos utilizando smbolos y signos, la madre contina su labor de 
interpretacin. Cuando, por ejemplo, el nio en un momento determinado, comienza a 
andar a gatas y a decir guau sealando con el dedo la calle a travs de la ventana, el 
adulto que est con l interpreta estas conductas simblicas como intenciones del nio para 
compartir con l su recuerdo sobre un determinado perro que anteriormente haba visto en 
la calle. A partir de esa interpretacin continuar la conversacin con el nio 
traduciendo verbalmente las intenciones de ste y comunicndole  en un lenguaje 
apropiado  sus propias impresiones sobre el perrito.
       En consecuencia podemos decir que la funcin simblica nace y se desarrolla en la 
interaccin social; pero adems, gracias a ella el nio va a ser capaz de incorporar todo el 
sistema de smbolos que le proporciona su sociedad, su cultura. As, en el juego de ficcin 
el nio escenifica mediante smbolos y fuera de contexto los usos y costumbres de la 
sociedad en la que vive, como se pone de manifiesto en los juegos prototpicos de los nios 
de nuestra cultura: las casitas, los colegios, las guerras, etc. Por su parte, la 
utilizacin del lenguaje, hace que el nio incorpore las herramientas o instrumentos 
simblicos creados por su propia cultura y que las utilice no slo para comunicarse con los 
otros seres humanos, sino tambin para comunicarse consigo mismo mediante el lenguaje 
interiorizado en que consiste el pensamiento.
      Llegados a este punto es necesario retomar nuestro inters principal: el desarrollo de 
las capacidades representativas y simblicas en los nios   ciegos. Creemos que para estos 
nios, la interaccin con los adultos es todava ms necesaria e importante que para los 
videntes. Dada la restriccin que la falta de visin supone en el conocimiento de los 
objetos que estn fuera del espacio que el nio puede abarcar con sus manos, el papel 
triangulador de la madre ha de tener tambin la funcin de despertar el inters del nio 
por esos objetos. As desde nuestro punto de vista, en el caso de los nios ciegos es 
necesario que la figura de apego despierte el inters del nio para actuar sobre los objetos, 
ya que el conocimiento del mundo que le rodea es un paso previo y necesario para que 
pueda posteriormente establecer pautas de comunicacin sobre esos objetos con las 
personas. Pensamos que en el caso de los nios invidentes, quizs todava ms que en los 
videntes, los adultoscon los que se establecen las primeras relaciones afectivas cumplen la 
funcin de mediar la relacin del nio con los objetos del mundo fsico. En este sentido, 
las personas que rodean al nio ciego  sobre todo su madre  han de proporcionarle desde 
las primeras etapas de su vida el mayor nmero posible de experiencias que le permitan 
conocer y manipular los objetos, ya que es la actividad sensoriomotora que el nio realiza 
con stos la que, por medio de la imitacin, har que el nio pueda imaginarse tales objetos 
cuando no estn presentes. Discutiremos ms tarde el papel que pueden tener las relaciones 
interpersonales en el desarrollo de las capacidades representativas de los nios ciegos.
      Tambin es necesario sealar que, en ausencia de un sistema tan importante como es la 
visin para el establecimiento de las pautas de comunicacin preverbal, la labor de 
interpretacin de la madre del nio ciego ha de ser quizs mayor que la de el nio vidente. 
Como ya sealbamos en el apartado correspondiente al apego y como veremos al analizar 
las distintas investigaciones existentes sobre las caractersticas de la comunicacin 
preverbal entre los nios ciegos y sus madres, stas han de dejar a un lado el 
visuocentrismo que caracteriza a los adultos humanos y adaptarse para interpretar las 
peculiaridades que tienen los intentos comunicativos de los nios que no pueden utilizar el 
sistema visual.
      En los apartados que siguen se analizan las investigaciones relacionadas con la gnesis 
de las imgenes y de los smbolos en los nios con deficiencias visuales severas. As, 
expondremos al lector los pocos datos con que contamos sobre la imitacin, retomaremos 
las investigaciones ya expuestas sobre el desarrollo de la permanencia de los objetos y 
analizaremos con profundidad los trabajos que existen en la bibliografa sobre las 
caractersticas de la comunicacin preverbal y verbal, as como los relativos al juego 
simblico en los nios ciegos.

2.1. Los comienzos de las capacidades representativas
      Al abordar el tema del acceso a la representacin figurativa por parte de los nios 
ciegos hemos de retomar, necesariamente, las publicaciones sobre la adquisicin de la 
permanencia de los objetos, ya que stas constituyen nuestra nica fuente de informacin 
sobre la gnesis de las primeras imgenes en ausencia de la visin. As, los datos de que 
disponemos sobre el desarrollo de las capacidades representativas en los nios ciegos estn 
basados en la teora piagetiana. Como sabe el lector, este tipo de trabajos se basa en la idea 
de que cuando un nio, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un 
objeto que no est en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales  esto es, cuando 
no puede verlo, tocarlo, orlo, etc. , el mismo hecho de que intente buscarlo puede 
considerarse un indicador de que tiene una imagen mental, una representacin de dicho 
objeto.
      Tambin la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta aproximadamente el 
final de la dcada de los 70, sobre las gnesis de la representacin en los nios videntes se 
han basado en la citada teora evolutiva. Posteriormente, los grandes avances realiza dos en 
el conocimiento de las capacidades tempranas de los bebs para percibir, procesar y 
recordar la informacin procedente de los distintos sistemas sensoriales, han llevado a 
muchos investigadores a proponer la idea de que los nios disponen de ciertas capacidades 
representativas  sobre todo en relacin con los estmulos sociales  mucho antes de lo que 
suponan Piaget y sus colaboradores. As, por ejemplo, desde los 5  6 meses los nios son 
capaces de distinguir los rostros y voces familiares de aquellos que les son extraos, lo que 
supone comparar las caras o voces que en un momento de terminado estn percibiendo con 
otras ausentes que recuerda y que, en consecuencia, de alguna manera tiene re-
presentadas. Por supuesto, no vamos a entrar aqu en este apasionante tema que, sin duda, 
se sale de los objetivos de este captulo. El lector interesado puede acudir, entre otras 
revisiones realizadas en castellano, a los artculos de Palacios (1984) y Rivire (1984). 
Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en 
los bebs invidentes aunque si, por ejemplo, re flexionamos sobre las investigaciones que 
analizamos en el apartado dedicado al desarrollo del apego en estos nios, pensamos que 
pudiera ser lgico atribuirles ciertas capacidades de representacin temprana de estmulos, 
evidentemente de carcter no visual (tctiles, olfativos, auditivos, etc..), sobre todo las 
relacionadas con la percepcin de las personas.
      Las investigaciones sobre la adquisicin de la permanencia de los objetos, que se 
analizaron en el apartado correspondiente a la inteligencia sensoriomotora, ponen de 
manifiesto que tambin los nios invidentes son capaces de representarse los objetos 
percibidos tctil y auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les 
compara con los videntes. Este retraso es menor cuando las imgenes se originan en la 
exploracin tctil del objeto que cuando se trata de identificar ste por los datos auditivos. 
En consecuencia, podemos afirmar que para los nios ciegos resulta ms sencillo 
desarrollar imgenes tctiles de los objetos cuando se comparan con las auditivas, aun que 
sera necesario realizar nuevas investigaciones sobre representaciones de carcter 
multimodal ya que, posiblemente, los nios ciegos  como los videntes , construyan ms 
fcilmente representaciones de los objetos fsicos y sociales cuando puedan contar con 
datos provenientes de varias modalidades sensoriales. Por otra parte, los datos que tenemos 
sobre las conductas de miedo a los extraos parecen demostrar que los nios ciegos 
empiezan a tener una cierta representacin de la madre, que probablemente tiene un 
carcter multimodal, a partir de la segunda mitad del primer ao. En resumen, podemos 
decir que es posible acceder a una representacin figurativa de los objetos y de las 
personas partiendo de una actividad sensoriomotora de carcter no visual. Por tanto, los 
nios invidentes tambin desarrollan imgenes mentales que, de acuerdo con las 
investigaciones de Fraiberg, Bigelow y Rogers y Puchalsky, citadas en el apartado 2.3., son 
predominantemente de carcter tctil y auditivo, aunque, sin duda alguna tambin son 
importantes las de tipo olfativo, cinestsico y trmico.
      Por otra parte, como ya se ha dicho, las pruebas utilizadas en las investigaciones de 
carcter piagetiano dejan siempre algn tipo de dudas acerca de la validez que tienen al ser 
utilizadas con nios ciegos. Pensamos que la traduccin,  sea de carcter literal o ms 
libre  a las modalidades tctil y auditiva de unas tareas que, como las de permanencia de 
los objetos, se basan primordialmente en la modalidad visual no nos proporcionan 
suficiente informacin sobre las vas alternativas que utilizan los nios ciegos en su acceso 
a la representacin figurativa, as como sobre los problemas que les plantea la utilizacin 
de esas vas no visuales. Es necesario, en consecuencia, que se realicen ms 
investigaciones sobre este importante tema.
      Ciertamente, los problemas que tienen los nios ciegos para acceder a los objetos que 
estn fuera de su entorno inmediato, as como el hecho de que la bsqueda de los objetos 
por el sonido se produzca ms tarde que la bsqueda visual, hacen que estos nios 
desarrollen despus que los videntes las imgenes de esos objetos. Como ya se vio 
anteriormente, existe una gran variabilidad en los datos que nos proporcionan los distintos 
autores sobre la cuanta de ese intervalo temporal, que depende tanto de factores relativos a 
los diseos experimentales que utilizan los investigadores, como de las caractersticas de 
los propios nios estudiados. As puede considerarse que ello depende de si las pruebas se 
llevan a cabo con la modalidad tctil o auditiva, del nivel de exigencia respecto a las 
respuestas de los nios, o de la edad de los mismos nios cuando son estudiados por 
primera vez. Depende tambin de las caractersticas de los nios estudia dos, es decir de 
variables tales como la etiologa de la ceguera, la estimulacin que hayan recibido desde su 
nacimiento, etc... En cualquier caso, dejando a un lado la cuanta exacta de la diferencia en 
la edad de adquisicin de las primeras imgenes, resulta ciertamente costoso para los nios 
reconstruir las imgenes de los objetos y de su situacin en el espacio en ausencia del 
sentido visual. Desde nuestro punto de vista, a pesar de que tanto el tacto, como el odo y 
los restantes sistemas sensoriales de que dispone un nio invidente le permiten tener 
representaciones de tipo figurativo, la falta de visin plantea problemas importantes para la 
construccin de estas representaciones. Por tanto, es posible que un nio ciego tenga 
menor nmero de imgenes que uno vidente de su misma edad, y que conozca y reconozca 
menor cantidad de objetos que ste. Adems, en ausencia de la percepcin visual, la 
elaboracin de las imgenes de los objetos y de su situacin en el espacio es ms costosa. 
Como se analiza en el captulo 3 de este libro, las caractersticas de los sistemas sensoriales 
sustitutivos que ha de utilizar el nio cuando no puede ver, pueden explicar sus problemas 
en la representacin figurativa. Piense el lector, como ejemplo, lo lento y costoso que ha de 
resultar a un nio ciego elaborar la imagen de una mesa grande cuando tiene que percibirla 
lenta y sucesivamente con el tacto, o su dificultad para elaborar representaciones de objetos 
que no puede percibir en su totalidad sino de forma fragmentaria y secuencial, como los 
edificios o coches. Igualmente, como veremos en el captulo 5, la utilizacin de sistemas 
sensoriales sustitutivos de la visin (como el movimiento, la propiocepcin, etc...) hace 
que para el nio ciego sea realmente costosa, aunque sin duda posible, la elaboracin de 
imgenes espaciales, primero de su propio domicilio, y luego de otros lugares como la 
escuda, el parque, o su propia ciudad.
      Por todo ello, desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a 
ser una caracterstica constante en el desarrollo y aprendizaje de las personas ciegas: los 
problemas en el acceso y en el procesamiento de la representacin de tipo figurativo. Estos 
problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la 
propiocepcin o el odo, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento 
la informacin.

2.2. La imitacin
      A pesar de la importancia que la imitacin tiene para la gnesis de las imgenes 
mentales y para formar la base del desarrollo de los juegos de ficcin, no existe en la 
literatura ningn trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de 
estas capacidades en los nios   ciegos, probablemente a causa de la idea de que las 
capacidades imitativas de los bebs slo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. 
Sin embargo, las imitaciones que hacen los nios  incluso los videntes  no slo son de 
carcter visual (aunque probablemente stas sean inicialmente las ms importantes y. sobre 
todo, las que ms llaman la atencin de los adultos), sino que tambin pueden originarse 
por medio de otras modalidades sensoriales. As, los nios hacen imitaciones de tipo 
tctico-cinestsico cuando realizan juegos de ritmo y movimiento con los adultos, e 
igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como 
verbales. Por tanto, prcticamente nada podemos decir sobre el desarrollo de las 
capacidades de los ciegos para imitar en presencia del modelo durante el periodo de la 
inteligencia sensoriomotora. No obstante, las investigaciones realizadas por Junefelt (1987) 
y Preisler (1991), nos proporcionan, de forma indirecta, algunas pruebas de la existencia de 
conductas de imitacin por parte del nio ciego. Se trata de imitacin de gestos corporales 
y movimientos rtmicos tpicos en las canciones infantiles, en contextos comunicativos 
preverbales de toma de turnos. Creemos que seran este tipo de imitaciones, junto con las 
auditivo-vocales, las que deberan ser investigadas en los bebs ciegos, en las edades 
correspondientes a la inteligencia sensoriomotora.
      Ms informacin tenemos sobre la capacidad de los nios invidentes para imitar 
vocalizaciones y verbalizaciones. Ciertos autores, como Fraiberg (1977), afirman que estos 
nios no son capaces de imitar las vocalizaciones adultas hasta despus de haber cumplido 
su primer ao de vida; otros, como Rowland (1983), puntualizan que se producen altas 
proporciones de vocalizaciones por parte de los nios ciegos entre los 11 y los 16 meses. 
Por su parte tanto Junefelt (1987) como Preisler (1991), tambin halaron que los nios 
ciegos estudiados por ellas respondan a las interacciones con sus madres videntes 
imitando vocalizaciones o sonidos extravocales de distintos tonos.
      Algunos investigadores han estudiado la importancia que puede tener la carencia de 
imitacin visual en el desarrollo fonolgico temprano. Mills (1983, 1988) estudi la 
produccin de los fonemas que tienen una articulacin visualmente observable en lengua 
alemana (labiales y labio-dentales) y de los que no la tienen (sonidos velares, palatales, 
dentales y guturales), en nios ciegos y videntes de edades comprendidas entre 1 ,0 y 2,21 
aos. Sus resultados demuestran que los videntes eran ms precisos en la articulacin de 
los fonemas de articulacin visible, con un 79% de fonemas correctos, que en aquellos de 
articulacin no visible (49% correctos). Por el contrario, como era de esperar, no encontr 
diferencias significativas entre la produccin de estos dos tipos de fonemas en los nios   
invidentes, que emitieron correctamente un 59% de fonemas observables y un 48% de los 
no observables. Por otra parte, al analizar los fonos sustitutivos que utilizaban los nios al 
hacer errores, esta misma autora encontr que los videntes raramente sustituan un fonema 
por otro de distinta categora visual, por ejemplo, no producan /n/ en vez de /m/, sino que 
sustituan la /m/ por otro sonido de tipo labial. Por el contrario, los nios ciegos s 
cometan errores que consistan en sustituir un fonema por otro correspondiente a una 
categora visual distinta.
      Mulford, en una investigacin realizada en 1988 con nios de lengua inglesa, de 
mostr que el primer lxico de los nios   videntes y de los ciegos era distinto respecto al 
lugar dominante de articulacin. Mientras que los primeros elementos del lxico que 
emitan los nios ciegos estaban constituidos preferentemente por fonemas de tipo 
palatal/dental (de articulacin no observable), los videntes utilizaban ms palabras de tipo 
labial (observables).
      A pesar de las peculiaridades encontradas en la emisin de los sonidos por parte de los 
nios invidentes, tanto Mills como Mulford coinciden en sealar que su desarrollo 
fonolgico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitacin visual no es tan 
necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna, En 
concreto, una de las nias ciegas que continu siendo estudiada por Mills hasta los 28 
meses, cometa a esta edad menos errores fonolgicos que un nio vidente que estaba en 
un nivel de desarrollo lingstico semejante (con una longitud media de emisiones o LME 
comparable).
      Pasemos ahora a analizar los datos de que disponemos sobre imitacin de palabras y 
frases. La mayor parte de los autores que han estudiado este tema, coinciden en sealar que 
en ausencia de la visin los nios suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases 
odas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones de forma estereotipada e 
inapropiada. Tales repeticiones, de carcter ecollico, son caractersticas de los nios 
autistas, lo que a menudo ha llevado a los autores a considerar, en ocasiones errneamente, 
que los nios ciegos tienen problemas de autismo asociados a la ceguera. Ciertamente, 
algunos nios invidentes presentan trastornos parecidos a los de los autistas, pero eso no 
significa que ceguera y autismo se asocien necesariamente. Como ya se dijo anteriormente, 
es la falta de una buena relacin con las personas que le rodean, con los consiguientes 
problemas en la formacin de la comunicacin intencional, lo que provoca que los nios 
ciegos puedan tener conductas estereotipadas de autoestimulacin, como pueden ser las 
ecolalias, a lo cual ayuda la falta de estimulacin sobre el mundo exterior que la ceguera 
conlleva.
      Sin embargo, no todas las imitaciones de palabras y frases que repetidamente hacen los 
nios invidentes pueden considerarse ecollicas. Por el contrario, muchas de citas tienen un 
valor funcional evidente cuando falta la visin, ya que constituyen formas de imitacin no 
visuales. Si abandonamos por un momento nuestra perspectiva de videntes y nos situamos 
en el mundo fenomenolgico de un nio de unos dos aos que no puede ver, 
comprenderemos que, en muchos casos, las repeticiones de palabras y fases resultan tiles 
al nio ciego para la comunicacin y la adquisicin del lenguaje, as como para la 
realizacin de los juegos de ficcin.
      Por nuestra parte pensamos  y de nuevo hemos de advertir al lector que no tenemos 
experiencia investigadora en esta materia , que la repeticin de palabras cuyo significado 
desconoce, podra servir al nio    ciego precisamente para pedir ayuda a los adultos que 
le rodean en la adquisicin de esos significados. A pesar de que la utilizacin por parte de 
los ciegos de palabras cuyo significado no conocen ha venido considerndose con 
frecuencia como un fenmeno negativo llamado verbalismo, es posible que en las 
primeras etapas de adquisicin del lenguaje, la repeticin de palabras pueda servir para 
remediar, en una situacin interactiva, la falta de conocimiento sobre los objetos del 
mundo exterior que la ceguera conlleva. En concreto, nuestra hiptesis su pone que cuando 
las primeras palabras que el nio emite de forma repetida no se producen en contextos de 
comunicacin interpersonales, cuando las personas que rodean al nio ciego no entienden 
sus intentos comunicativos, seguramente esas imitaciones acabarn teniendo carcter 
ecollico. Por el contrario, si en la madre y en las restantes personas que rodean al nio se 
dan las condiciones interpretativas y de atencin adecuadas. stas sern capaces de 
proporcionarle los significados correspondientes a la palabra que imite, tanto hacindole 
tocar y escuchar los objetos a que dicho trmino se refiere, como proporcionndole las 
etiquetas o explicaciones verbales de la misma en un lenguaje apropiado al nivel de 
desarrollo del nio. As pues, en trminos generales, las repeticiones de palabras de los 
nios ciegos no pueden ser consideradas a priori como carentes de funcin. Solamente 
cuando tales verbalizaciones se produzcan de forma repetitiva y estereotipada, sin 
intenciones comunicativas y se acompaen de manifestaciones de desinters por la 
interaccin y la comunicacin, podremos suponer que se trata de ecolalias, y que, por 
tanto, el nio tiene problemas en las formas secundarias o intencionales de 
intersubjetividad.
      Pensamos que los datos obtenidos por Bigelow en su investigacin de 1990, pueden 
estar en la lnea de la hiptesis que se acaba de proponer. La autora no encontr que la 
superacin de las tareas de permanencia de los objetos fuera un requisito necesario para la 
emisin de las primeras palabras por parte de los nios ciegos. Por el contrario, los dos 
ciegos totales estudiados por ella eran capaces de emitir 50 palabras en una etapa evolutiva 
en la que an no superaba las pruebas correspondientes a la permanencia de los objetos.
      Por otra parte, hay que considerar que la imitacin auditivo-verbal es quizs la forma 
ms idnea que tiene el nio ciego de reproducir  para luego deformar ldicamente en el 
juego de ficcin  diversas escenas de la vida familiar. Urwin, en un trabajo excelente 
sobre el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en los nios ciegos publicado en 1984, 
es la primera autora que destaca el valor que tienen las repeticiones verbales como medio 
para que el nio lleve a cabo juegos de carcter representacional. As, en vez de considerar 
las repeticiones verbales de los nios estudiados por ella como ecolalias, se esfuerza en 
interpretarlas dentro del contexto en que se producen, considerndolas como imitaciones 
de alto valor funcional. Adems, como tambin seal Urwin, los nios pueden utilizar 
estas repeticiones verbales como mecanismo para regular sus propias acciones. Con esto 
queremos decir que dichas repeticiones funcionan como una forma de autoandamiaje lo 
que significa que el nio las utiliza como ayuda a la hora de realizar actividades que le 
resultan especialmente complicadas. Retomaremos estos datos y los analizaremos con 
mayor profundidad cuando nos ocupemos de estudiar las caractersticas del juego 
simblico en los nios ciegos. No obstante, nos parece oportuno ofrecer ahora al lector uno 
de los ejemplos de repeticin verbal que nos ofrece Urwin.
       El ejemplo est tomado de un nio de 18 meses llamado Jerry que reconstruye un 
juego realizado con su padre 2 horas antes. Se trata, por tanto, de una forma tpica de 
imitacin en ausencia del modelo que tiene carcter ldico. El juego es llamado por la 
autora Ests seguro? y el padre de Jerry lo haba utilizado durante varios meses para 
estimular la movilidad del nio. Utilizando su propia voz para l y una voz ms grave para 
su padre, el nio representaba los dos roles en el siguiente dilogo simulado:
La voz del padre: Ests seguro?
La voz de Jerry: Estoy seguro, pap
La voz del padre: Ests seguro?
La voz de Jerry: Estoy seguro, pap
La voz del padre: Seguro?
La voz de Jerry: Estoy seguro, pap 
Estoy seguro, papapa
.......y estalla con una risa histrica.
(Urwin, 1984, p. 511)
      As, para Urwin, la imitacin del lenguaje cumple una serie de importantes funciones al 
servido de la comunicacin (a las que nos referiremos en el apartado correspondiente), 
pero tambin sirve para imitar las acciones de la vida diaria que, posteriormente se 
convertirn en juego de ficcin. Como se seala en el ejemplo, esa clase de imitaciones 
pueden actuar tambin como autorreguladores externos de la accin del propio nio. En 
consecuencia, tener en cuenta el valor funcional de estas imitaciones es muy importante a 
la hora de interpretar, siempre dentro del contexto en que se producen, las repeticiones de 
palabras y frases de los nios ciegos. Fraiberg, una de las personas que mejor ha observado 
e interpretado las vas alternativas que un nio ciego ha de utilizar en su desarrollo, afirma 
que las imitaciones de los nios ciegos son muy escasas y que, en consecuencia, tambin lo 
son sus posibilidades para realizar juegos de carcter simblico. Por nuestra parte 
pensamos que, seguramente, el considerar las posibilidades que tambin en este terreno 
ofrece el lenguaje para remediar algunos de los problemas derivados de la ceguera, 
pudiera damos mocha informacin sobre las vas alternativas a la visin para la 
construccin de los smbolos. En consecuencia, estamos ante un tema cuya investigacin 
debera abordarse en un futuro cercano.

2.3. Comunicacin preverbal
      Las investigaciones realizadas durante los ltimos aos desde una perspectiva 
interaccionista ponen de manifiesto que los orgenes del lenguaje se sitan en las 
interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el 
beb y su figura de apego. As, mucho antes de que podamos hablar de comunicacin 
verbal, de lenguaje propiamente dicho, existen pautas de comunicacin no verbales entre el 
nio y el adulto a las que, precisamente por sus semejanzas formales con las 
conversaciones reates (ritmo, respeto de turnos, mantenimiento del contacto visual, etc...) 
se ha denominado protoconversaciones. Los orgenes de la comunicacin y el lenguaje 
estn en las primeras interacciones comunicativas que establece la madre con su beb 
desde las primeras etapas de la vida de ste. Como se dijo al hablar del apego, el nio viene 
al mundo, con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estmulos 
procedentes de los otros seres humanos que, en seguida, se convertirn en las denominadas 
por Trevarthen de intersubjetividad primaria. Por ejemplo, prefiere patrones acsticos 
semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos 
del habla del adulto. Tambin atiende preferentemente a configuraciones visuales del 
mismo tipo que el rostro humano, pudiendo, muy pronto, fijar y retirar la mirada en los 
ojos del adulto, as como imitar los de su boca. Del mismo modo, el neonato es capaz de 
emitir seales de comunicacin social como son la misma mirada, las muecas semejantes a 
la sonrisa y el llanto. Como ya hemos dicho, estas conductas son, al principio, de carcter 
reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente 
estuvieran dotadas de intencin Precisamente gracias a esa interpretacin que hace la 
madre y a la adecuacin de sus conductas a las del lactante, es posible que se desarrollen 
las pautas comunicativas preverbales madre-beb, las protoconversaciones que, sin 
duda, en estas primeras etapas estn guiadas por el adulto. Es importante recalcar, por sus 
repercusiones en el estudio del desarrollo de las primeras pautas comunicativas en los 
bebs ciegos, que las conductas de intersubjetividad primaria de que dispone el lactante, 
solamente se convertirn en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones 
comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada.
      Aproximadamente en la segunda mitad del primer ao, si se han establecido unas 
buenas relaciones entre el beb y su figura de apego, ste va a comenzar a desarrollar las 
pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen intersubjetividad 
secundaria. Es en este momento cuando el beb deja de interesarse separadamente por los 
objetos y por las personas para comunicarse con stas acerca de los objetos en el proceso 
denominado triangulacin. En consecuencia, es a partir de aqu como surgen las formas 
protoimperativas y protodeclarativas que implican pedir objetos y comunicarse con el 
adulto acerca de esos objetos. De acuerdo con Bruner (1983), es en esta etapa del 
desarrollo cuando el nio y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que 
constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las 
conversaciones. Se trata de juegos de accin tales como dar y tomar de meter y sacar, 
etc., en los que precisamente el intercambio de papeles entre la pareja (una vez es el nio el 
que da el objeto y la madre quien lo recibe, mientras que en otras la secuencia se invierte), 
es un precursor de los mecanismos decticos implicados en las posteriores conversaciones 
verbales, (ates como las distinciones yo, t o aqu, all. Igual mente se inician los 
juegos de atencin conjunta, como mirar un libro y los juegos mixtos en los que se 
implican conjuntamente la atencin y la accin como el tpico juego del cu-cu, tras-tras,
      Como vamos a estudiar a continuacin, cuando un beb nace sin disponer de un 
sistema tan importante en la especie humana como es el visual pueden alterarse tanto las 
primeras formas de comunicacin no intencionales, como las posteriores, de carcter 
intencional. Desde luego, el beb ciego dispone de un buen nmero de conductas de 
intersubjetividad primaria alternativas a la visin, pero es posible que el adulto no sea 
capaz de interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicacin, lo que, sin duda, 
ocasionar problemas en el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, de la 
comunicacin intencional. Por otra parte, incluso si se han establecido de forma normal las 
relaciones afectivas y las primeras formas comunicativas entre el beb y su madre, el 
problema puede llegar justamente al introducir los objetos en el proceso de comunicacin 
sobre el mundo externo. Como vamos a ver a continuacin, la ceguera plantea dificultades 
en el desarrollo de las pautas preverbales de carcter protodeclarativo y protoimperativo, 
ya que es difcil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebs 
invidentes para dirigir la atencin del adulto haca los objetos y para compartir con ste su 
inters por dichos objetos. Adems, en relacin con esto, hay que tener en cuenta que el 
nio ciego desarrolla ms tarda y costosamente que el vidente un mundo de objetos 
permanentes, lo que necesariamente conlleva que se retrasen sus propias iniciativas para 
llamar la atencin sobre lo que le interesa e iniciar el juego con objetos. Es muy necesario 
que el adulto encargado del cuidado del nio ciego estimule al mximo el inters de ste 
acerca del mundo exterior y fomente los juegos compartidos con objetos que, como 
sabemos, son de gran importancia para el desarrollo de las pautas de cambio de roles que 
caracterizan las conversaciones. Como estudiaremos ms adelante, los problemas que 
tienen los nios invidentes en la emisin de los trminos decticos estn muy 
probablemente relacionados con las dificultades previas en este proceso de 
triangulacin. A partir de las investigaciones de autores como Bates (Bates, 1975; Bates 
y col., 1979), los estudios realizados sobre la comunicacin pre verbal entre los bebs 
videntes y sus padres destacan la importancia del sistema visual tanto para el desarrollo de 
las primeras formas comunicativas nio-adulto, como para las posteriores nio-objeto-
adulto. Sin embargo, como se estudiar a continuacin, existen formas de comunicacin 
alternativas a la visin entre las que cabe destacar los con tactos corporales y los 
intercambios verbales. Probablemente, la importancia de estos ltimos en la primera 
infancia pase desapercibida al ir acompaados de miradas y gestos en los nios normales. 
Sin embargo, para estudiar la relevancia que tienen los intercambios verbales para el 
desarrollo de la comunicacin, tendramos que acudir al estudio de las pautas tempranas de 
comunicacin que se desarrollan entre los nios sordos y sus padres oyentes.
      Tenemos poca informacin sobre las pautas de comunicacin que se establecen entre el 
beb ciego y su figura de apego durante los primeros seis meses de la su vida, 
probablemente porque  salvo algunas excepciones  los investigadores suelen tener 
problemas a la hora de detectar tempranamente las familias a estudiar. No obstante, los 
trabajos ya comentados en el apartado dedicado al apego, las investigaciones llevadas a 
cabo recientemente en la Universidad de Estocolmo por Junefelt, Palmer y Preisler, y 
algunos de los datas de las publicaciones de Urwin (1978 y 1984) nos permiten hacer 
ciertas afirmaciones al respecto.
      Ya hemos dicho repetidamente que, an en ausencia de la visin, los neonatos cuentan 
con un buen nmero de conductas prefiguradas que tienden a la interaccin con los otros 
seres humanos. En consecuencia, si la madre (o persona encargada principalmente del 
cuidado del nio). sabe interpretar y guiar estas conductas, el beb desarrollar 
normalmente las primeras formas de comunicacin no intencionales mediante vas 
alternativas a la visin. As, todas las investigaciones realizadas al respecto concluyen que, 
entre los nios ciegos y sus madres, se establecen interacciones comunicativas que pueden 
considerarse protoconversaciones. En concreto, Preisler (1991), al estudiar la interaccin 
que se produca entre los nios ciegos y sus madres. encontr que en la etapa comprendida 
entre los tres y los seis meses de edad los bebs se comunicaban con sus madres, por medio 
de sonrisas, arrullamientos y vocalizaciones y que tomaban parte activa en los juegos de 
ritmo y canciones con contactos corporales. Cuando eran cogidos en brazos por sus madres 
reaccionaban mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo 
esfuerzos por hablar. Adems utilizaban estas mismos medias para provocar la iniciativa 
del contacto por parte de sus madres. Es importante sealar que, de acuerdo con Preisler, 
todas las madres participantes en el estudio estaban muy interesadas y motivadas en 
establecer una relacin intersubjetiva con sus bebs, lo cual les permita interpretar y 
estimular los intentos comunicativos de stos. Resultados similares obtuvo Junefelt (1987), 
en su detallado estudio de las pautas comunicativas desarrolladas entre un beb ciego y su 
madre vidente. En su trabajo, la autora describe numerosas secuencias de comunicacin 
corporales y verbales que sustituyen a las de carcter visual. Es importante destacar las 
vas alternativas a la visin que los dos miembros de esta dada eran capaces de utilizar 
para establecer turnos de tipo protoconversacional: el beb ciego haca movimientos 
corporales y vocalizaciones que eran interpretados por su madre como turnos de 
conversaciones y, en consecuencia, contesta dos de alguna manera, para continuar estos 
primeros juegos de intercambios de roles.
      Urwin (1978 y 1983), tambin encontr un desarrollo bastante satisfactorio de la 
interaccin entre los nios ciegos y sus padres durante el primer ao de la vida de stos, 
interaccin para la que utilizaban vas alternativas a la visin. Los datas que nos 
proporciona esta autora coinciden con los de Preisler y Junefelt, aunque no cita 
exactamente la edad en meses en que se produjeron las interacciones. Urwin observ que 
todas las madres intentaban buscar en la conducta de sus hijos algn signo de atencin o 
respuesta que pudieran considerar como una contestacin a sus propias iniciativas. Para 
ello miraban a las caras de sus bebs con el fin de encontrar en ellas movimientos o 
fluctuaciones de la boca que pudieran tomar como seal de atencin a sus verbalizaciones. 
Igualmente, animaban a sus hijos a realizar con ellas juegos de roles tanto de tipo verbal 
como tctilo-cinestsico, mediante contactos, cosquillas y movimientos corporales de todo 
tipo, que pueden ser interpretados como ejemplos de protoconversaciones.
      En consecuencia, pensamos que los intercambios visuales no son, como muchos 
autores hipotetizan, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de 
comunicacin nio-adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y 
verbales, as como por intercambios y juegos tctiles y rtmicos. No obstante, pensamos 
que los resultados obtenidos en las investigaciones reseadas aqu no se pueden generalizar 
a todas las dadas nio ciego-adulto vidente. Hay que tener en cuenta que las madres que 
tomaron parte en estos trabajos tenan una considerable informacin sobre las posibilidades 
de desarrollo y las capacidades comunicativas de sus bebs. Como sabemos, en esta etapa 
de intersubjetividad primaria, el nio carece de intenciones comunicativas y es el adulto 
el que gua la interaccin atribuyendo intenciones a las acciones de su beb. As, como ya 
hemos dicho reiteradamente, resulta absolutamente necesario que los padres de los bebs 
ciegos reciban programas de informacin en los que, entre otras cosas, aprendan a 
comprender las seales comunicativas alternativas a la visin que sus hijos van a utilizar 
para comunicarse con ellos. En caso de que no se establezca una buena relacin entre el 
beb y los adultos que le rodean, que stos no sepan interpretar sus necesidades afectivas, 
no se desarrollarn adecuadamente las primeras formas de comunicacin interpersonal y, 
en consecuencia, pueden llegar a producirse problemas en el acceso a la intersubjetividad 
secundaria con sintonas de carcter autista.
      Llegados hasta aqu, pasamos a analizar la incidencia de la falta de visin en el 
desarrollo de la comunicacin intencional, en el momento en que nio y adulto integran a 
los objetos en sus protoconversaciones. De acuerdo con Urwin (1984), la ceguera 
plantea problemas que pueden afectar seriamente al proceso de triangulacin. En primer 
lugar, la visin juega un importante papel en la regulacin que hace el beb de la atencin 
del adulto. Son las miradas y los gestos de sealar los que permiten a ste saber la que el 
nio quiere hacer, sus intenciones hacia los objetos; las formas protodeclarativas y 
protoimperativas que utilizan los bebs para llamar la atencin de sus madres sobre los 
objetos san, sin duda, de carcter predominantemente visuo-manual. Adems, como 
sabemos, la falta del sistema visual hace que el nio ciego est considerablemente 
retrasado respecto al vidente en el conocimiento de  y por consiguiente en el inters por  
los objetos del mundo exterior. Mientras que en la segunda mitad del primer ao de su 
vida, un nio vidente puede sealar un juguete e indicar as a su madre el inters que tiene 
por dicho objeto, uno ciego no sabr ni siquiera que existen objetos fuera de su entorno 
inmediato. As, probablemente, slo cuando el nio invidente haya adquirido la nocin de 
objeto permanente, podr interesarse por los objetos lejanos y, en consecuencia, iniciar el 
dilogo sobre los mismos utilizando formas protoimperativas y protodeclarativas mediante 
vas alternativas a la visin. Sin embargo, es posible que, si se dan las condiciones 
adecuadas, el beb ciego y el adulto puedan establecer, ms o menos en el mismo margen 
de edad que los nios videntes, sistemas de comunicacin preverbal sobre los objetos 
prximos al nio con los que ste tiene experiencia tctil, aunque la iniciativa para la 
comunicacin tenga que partir ms frecuentemente del adulto en estas primeras etapas, que 
cuando estas interacciones que se producen con bebs videntes.
      A pesar de que, de acuerdo con Urwin, los nios ciegos de las tres dadas 
comunicativas por ella estudiadas se desarrollaron extremadamente bien en lo que se 
refiere a las pautas de comunicacin preverbal, y de que existen ciertas similaridades con 
las formas desarrolladlas por los videntes, la autora no duda en afirmar que la ceguera 
conlleva importantes peculiaridades en el proceso de triangulacin. En relacin con las 
similaridades entre ciegos y videntes, Urwin encontr que la habilidad para regular la 
interaccin surga en los primeros a la misma edad que otros autores haban descrito para 
los segundos. As, los nios invidentes. durante el ltimo trimestre del primer ao fueron 
capaces  al igual que los videntes  de mantener la interaccin, bien repitiendo 
procedimientos que previamente haban tenido xito en llamar la atencin del adulto, o 
bien coordinando a las personas con las acciones y los objetos.
      Sin embargo, existen, sin duda, desventajas y problemas ocasionados por la ceguera: en 
concreto, la regulacin de la atencin adulta cuando el beb y el adulto no mantienen 
contacto fsico. Aunque en el periodo correspondiente al final del primer ao, los nios 
ciegos estudiados por Urwin fueran capaces de incitar y controlar la atencin de sus padres 
una vez que la interaccin estuviera iniciada, para hacerlo necesitaban estar en contacto 
fsico con ellos y, por tanto, dependan de la decisin previa de los adultos de ponerse a su 
disposicin.
      Los datos obtenidos por Urwin confirman tambin la existencia de importantes 
diferencias entre nios ciegos y videntes, en relacin con la utilizacin de gestos de 
alcanzar y sealar para pedir e indicar, as como en los juegos de ofrecer e intercambiar 
objetos con los adultos. Aunque en las tres dadas por ella estudiadas se produjeron 
coordinaciones nio-objeto-adulto en un margen de edad comparable al de los videntes, los 
medios utilizados por los nios ciegos para llamar la atencin de los adultos sobre los 
objetos eran muy diferentes a los gestos ritualizados que emplean los videntes. En 
concreto, en lugar de gestos, utilizaban intercambios vocales y formas elaboradas de juegos 
corporales. Por otra parte, desde nuestro punto de vista, los ejemplos que Urwin pone en su 
artculo de 1984, sobre los gestos empleados por los nios ciegos para referirse a los 
objetos no parecen tener que ver con el proceso de triangulacin, sino ms bien con 
juegos de turnos que implican slo al nio y al adulto. Nos dice, por ejemplo, que uno de 
los nios era capaz de hacer palmas para incitar a su madre a que tambin ella lo hiciera, y 
que otro poda mantener largas secuencias imitativas en las cuales golpeaba los objetos 
para producir sonidos y, mientras estaba en las rodillas de su padre, era capaz de pedirle 
que lo levantara en sus brazos utilizando vocalizaciones de demanda y estiramientos o 
tirones corporales ritualizados. Por otra parte, ninguno de los tres nios fue capaz, al final 
del primer ao, de indicar objetos lejanos, ni de ofrecer espontneamente objetos a los 
adultos para iniciar juegos. En dos de los casos, los nios eran capaces de ofrecer objetos 
con cierta frecuencia, despus de un entrenamiento hecho deliberadamente por los padres, 
pero en el tercero, este tipo de conducta no se observ hasta el comienzo del tercer ao.
      Preisler (1991) en su trabajo realizado con diez dadas madre-nio ciego, obtiene 
resultados semejantes a los de Urwin, aunque parece ms pesimista al sealar los 
problemas que la ceguera de un beb ocasiona en las relaciones nio-objeto-adulto. De 
acuerdo con esta autora, durante el periodo comprendido entre los siete y los nueve meses, 
los nios ciegos empiezan a mostrar curiosidad e inters por los objetos. Cuando los bebs 
estn manipulando los objetos, sus madres interpretan los movimientos de las manos de 
stos como si fueran gestos o signos de inters por dos y hacen comentarios sobre la 
actividad del nio, intentando as compartir un tema con l. Sin embargo, se trata de 
formas de interpretacin por parte de la madre ya que, de acuerdo con Preisler, todava no 
existe intencin por parte del nio de compartir con ella su inters por los objetos. Al final 
de este periodo el nio invidente puede interactuar con sus familiares, pero las relaciones 
se centran nicamente en la dada nio-adulto, sin poder integrar en ella los objetos. Al 
cumplir el ao, todava el nio ciego tiene dificultades en el proceso de triangulacin al 
no poder mirar y sealar hacia los objetos y compartir sus gestos con las miradas de los 
adultos. Sin embargo, a partir de esta edad, los nio ciegos empezaban a poder utilizar vas 
alter nativas a la visin para llamar la atencin de los adultos en relacin con objetos 
sonoros, a pesar de que cuando escuchaban, sus cuerpos y sus caras permanecan 
inmviles. Las observaciones recogidas en vdeo mostraron que estos nios dirigan su 
atencin hacia el sonido por medio de una leve inclinacin hacia el mismo. La autora 
considera que ese movimiento podra servir como medio para establecer la comunicacin 
con el adulto sobre los objetos siempre que ste pudiera interpretar esos movimientos o 
sealamientos corporales como de inters por los objetos. Sin embargo, parece que 
resulta muy difcil para los familiares de los nios ciegos interpretar e incluso darse cuenta 
de la existencia de esas posibles vas alternativas de sealar, cuando la cara y los brazos del 
nio permanecen inmviles e inexpresivos. Es ste un problema que, como tantos otros 
anteriormente citados puede, al menos, paliarse utilizando programas de educacin y 
entrenamiento para las personas encargadas del cuidado de los nios invidentes.
      La comparacin entre los nios que eran totalmente ciegos y aquellos otros que tenan 
algunos restos visuales muestra que, incluso el disponer de una visin muy escasa, 
facilitaba enormemente el proceso de triangulacin. Todos los nios deficientes visuales 
incluidos en el trabajo utilizaron miradas y sealamientos como medio de mostrar 
intencionalidad hacia los objetos. As la autora afirma que dos de las nias, con una visin 
residual de 0,1 en uno de los ojos, establecieron formas de intencionalidad secundaria a 
los doce meses. El nio que tan slo tena un resto visual de 0,01 logr comunicarse con su 
madre sobre los objetos aproximadamente a los 13 meses, mientras que los totalmente 
ciegos slo lo logran a una edad aproximada de 21 meses.
      Desgraciadamente, la investigacin de Junefelt (o.c.), no nos proporciona mucha 
informacin sobre cundo y cmo una dada formada por un nio ciego y una madre 
vidente integran los objetos como tema de sus protoconversaciones. Como era de esperar, 
la autora no encontr gestos de sealar en el beb ciego, aunque s conductas de echar la 
mano que no analiza en su estudio. A pesar de que nos ofrece una serie de ejemplos sobre 
la utilizacin de gestos manuales y corporales referidos a objetos externos, que se 
producan a la edad de 30 meses, no podemos considerar esta edad como representativa 
para el conjunto de los nios ciegos. El nio estudiado por Junefelt, sufri procesos de 
epilepsia a los 18 meses y tuvo una fuerte medicacin, lo que le produjo un importante 
retroceso en su desarrollo. Adems, tena problemas articulatorios de origen 
neurofisiolgico que retrasaron su adquisicin del lenguaje verbal. Aunque la autora afirma 
que el citado nio se recuper enseguida del retroceso sufrido a los 18 meses y que su 
desarrollo e comunicativo era normal, no podemos considerarlo como un nio ciego cuya 
nica deficiencia fuera la ceguera. 
      En resumen, los escasos datos con que contamos nos obligan a ser muy cautos acerca 
de las repercusiones de la ceguera en el desarrollo de la comunicacin preverbal. En 
cualquier caso, parece que la falta de visin, en si misma, no tiene por qu afectar a las 
primeras formas de comunicacin nio-adulto. Cuando el adulto es capaz de entender y, en 
consecuencia de interpretar, las vas alternativas de que dispone un beb invidente para 
mostrar inters y afecto por las personas no hay motivo para que se alteren esas formas de 
comunicacin. Precisamente, se ha sido el caso de todas las madres (o los padres) 
implicados en los estudios que anteriormente hemos revisado, por lo que, sin duda, ellas y 
sus hijos desarrollaron formas muy eficaces de comunicacin mediante vas alternativas a 
la visin que incluan juegos de cambios de turnos as como mecanismos utilizados por 
el beb para regular la atencin del adulto . Sin embargo, parece que la ceguera si plantea 
problemas en el momento de integrar los objetos en la comunicacin entre el nio y el 
adulto. En primer lugar, como ya se dijo, la falta de visin conlleva problemas y retrasos 
en la construccin de la permanencia de los objetos, sobre todo cuando se trata de objetos 
sonoros. En consecuencia, un nio ciego no podr compartir con el adulto su inters por 
los objetos lejanos hasta que sea capaz de identificarlos mediante el sonido. Pensamos, no 
obstante, que le ser ms fcil establecer el proceso de triangulacin en relacin con los 
objetos cercanos con los que tiene experiencia tctil aunque los datos de que disponemos 
sobre la permanencia de los objetos tctiles, nos hacen predecir tambin un cierto retraso 
en la comunicacin respecto a estos objetos. A este problema se aade la difcil sustitucin 
mediante sistemas sensoriales no visuales de los gestos de sealar y dirigir la mirada para 
indicar un objeto en el cual se fije la mirada del interlocutor. La investigacin de Preisler 
es la nica que nos ofrece ciertas perspectivas optimistas en cuanto a poder encontrar 
alguna forma alternativa a la visin de los gestos protodeclarativos y protoimperativos 
que regulan la atencin del adulto hacia los objetos. En cualquier caso, consideramos muy 
necesario que se diseen nuevas investigaciones en las que se analice cuidadosamente el 
proceso de triangulacin en los nios ciegos y en las que se averige si existen vas 
alternativas en el nio ciego para mostrar al adulto su inters por compartir con l los 
objetos. Ello nos permitida informar y hacer sensibles a los padres sobre las posibles 
formas que pudieran tener sus hijos para mostrar inters por los objetos, as como de las 
posibilidades que ellos mismos tienen para fomentar la comunicacin nio-objeto-adulto. 
De cualquier manera pensamos que en este caso nos halamos ante una situacin de difcil  
solucin en ausencia de la visin, pues como ms tarde veremos la mayor parte  si no 
todos  los trabajos sobre adquisicin del lenguaje encuentran que los nios ciegos, incluso 
cuando estn bien estimulados y tienen un desarrollo ptimo, tienen problemas en la 
comprensin y en la emisin de los trminos decticos implicados en el discurso. Por  
nuestra parte pensamos que el origen de tales problemas reside, precisamente, en la 
dificultad para utilizar formas decticas preverbales alternativas a la visin.

2.4. Adquisicin del lenguaje oral
      Desde el inicio de la dcada de 1970, se han publicado un buen nmero de trabajos 
sobre diferentes aspectos relativos a las caractersticas que tiene el primer lenguaje de los 
nios ciegos, algunos de los cuales nos ofrecen resultados contradictorios. Esas 
discrepancias pueden explicarse tanto por la heterogeneidad de los temas estudiados, como 
por las disparidades entre los sujetos y los mtodos empleados. Pero, sin duda, tambin se 
deben a que los resultados obtenidos en las investigaciones han sido interpretados de una u 
otra forma, dependiendo del marco terico adoptado por sus autores. As, desde las 
posturas generativistas inspiradas en la teora chomskiana  de las cuales constituyen 
claros ejemplos las publicaciones de Landau y Gleitman (1985)  no tienen por qu existir 
diferencias entre la adquisicin del lenguaje por parte de ciegos y videntes, al producirse su 
adquisicin independientemente del aprendizaje o experiencia extralingstica. Por el 
contrario, desde aproximaciones de carcter empirista, la falta de una experiencia tan 
importante como la que proporciona el canal visual, ha de originar serios problemas y 
retrasos en el desarrollo lingstico de los nios ciegos. Precisamente estos problemas, as 
como las diferencias existentes entre el lenguaje de ciegos y videntes, han sido sealados 
por autores tales como Cutsford (1951), Burlingham (1961), y ms recientemente por 
algunos otros como, por ejemplo, Andersen, Dunlea y Kekelis (1984), Mills (1983), 
Mulford (1988), o Dunlea (1989).
      Por nuestra parte, sin querer entrar en absoluto en la polmica entre generativistas y 
empiristas, expondremos de la forma ms objetiva que nos sea posible, los diferentes datos 
e interpretaciones que hemos encontrado en los estudios sobre el lenguaje de los nios 
ciegos. Sin duda, nuestra propia interpretacin de los datos, tampoco puede considerarse 
aterica puesto que, como ya se ha dicho, tomamos como marco de referencia las teoras 
sobre el origen social del lenguaje prximas a Vygotsky y Bruner. Adems, nuestra 
experiencia en la investigacin sobre distintos aspectos del desarrollo y el aprendizaje de 
los nios ciegos, nos aconseja no desdear las peculiaridades que puedan producirse en su 
proceso de adquisicin del lenguaje. No se trata de adoptar una postura diferencialista 
que nos lleve a constatar, sin ms, las posibles diferencias que existan entre las pautas de 
desarrollo del lenguaje de ciegos y videntes, pero tampoco de obviar o negar la existencia 
de tales diferencias. Nos proponemos, por el contrario, analizar y estudiar las 
peculiaridades del desarrollo lingstico de los invidentes (al igual que se ha hecho en el 
apartado correspondiente a la comunicacin preverbal), para poder constatar su 
funcionalidad, as como su coherencia con la experiencia fenomenolgica que la ceguera 
conlleva.
      Afortunadamente, contamos ya con cierto nmero de investigaciones cuyos autores 
abordan distintos aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje y de la comunicacin 
en los invidentes desde esta perspectiva. Tales trabajos, entre los que cabe destacar los de 
Janson (1988), Prez Pereira (1991 y en prensa), Prez Pereira y Castro (1990 y 1992), o 
Urwin (1979, 1983 y 1984), nos han permitido mantener y desarrollar nuestra propia 
postura terica en un tema tan complejo como la adquisicin del lenguaje.
      De acuerdo con Prez y Castro (1992), los aspectos del desarrollo lingstico de los 
ciegos que plantean mayores controversias entre los distintos autores son: el desarrollo del 
lxico, el lenguaje que los adultos dirigen al nio ciego, la utilizacin de pronombres 
personales, el uso del lenguaje para dar informacin sobre sucesos externos y deseos 
propios y los estilos lingsticos de los nios ciegos en relacin con los de los de los 
videntes. Analizaremos estos aspectos en las pginas siguientes, no sin antes hacer una 
breve referencia al desarrollo fonolgico. Como el lector pudo comprobar en el apartado 
3.2. de este captulo, en el que analizamos la importancia de la imitacin visual y la 
auditiva en la adquisicin de los sonidos de la propia lengua, los investigadores parecen 
estar de acuerdo en que el desarrollo fonolgico de los nios invidentes puede considerarse 
normal, aunque presente ciertas peculiaridades.

La adquisicin del lxico        
      Mulford public, en 1988, un importante trabajo de revisin y anlisis de las 
investigaciones realizadas en fechas recientes por los autores ms relevantes en el estudio 
de la adquisicin del lxico por parte de los nios invidentes. La autora recoge los datos de 
15 nios ciegos sin deficiencias asociadas, que haban tenido buenas relaciones de 
interaccin y comunicacin con sus familias y, en consecuencia, un desarrollo psicolgico 
bastante aceptable. Se trata de nios estudiados por diferentes autores de los que Mulford 
ha tomado, en ocasiones, investigaciones publicadas (Bigelow, 1981 y 1987; Landau, 
1983; Mills, 1983; Urwin ,1978 y Wilson, 1965) y, en otras, los datos que particularmente 
le proporcionaron los propios investigadores (Andersen y Junefelt).
      En contraposicin con las investigaciones de Norris, Spaulding y Brodie (1957) y 
Fraiberg (1977), que encontraron un cierto retraso en la edad de emisin de las primeras 
palabras por parte de los nios ciegos, Mulford no lo encuentra cuando compara los datos 
de sus sujetos con los datos normativos de los nios videntes (Nelson, 1973). As la edad 
de emisin para la primera palabra fue de 14,7 meses para los invidentes, lo que puede 
considerarse dentro del margen normal, aunque hay que sealar que existen notables 
diferencias individuales entre estos nios ya que las edades oscilaban entre los 9 y los 24 
meses. Respecto a las edades de emisin de las 10 y de las 50 primeras palabras, la autora 
tampoco encontr ninguna clase de retraso en los nios     ciegos. En concreto la edad 
media para las 10 primeras palabras de los siete nios invidentes de los que existan datos 
disponibles era de 15,1, exactamente la misma que la de los videntes. La edad media en 
que los nios (en este caso 15), emitan un total de 50 palabras era de 20,1 meses, mientras 
que la media obtenida por Nelson para videntes fue de 19.6 meses.
      As Mulford concluye que, desde el ponto de vista cuantitativo, no existe retraso en la 
adquisicin del lxico en los nios     ciegos por ella estudiados. Las diferencias existentes 
respecto a los datos de Norris y col. y de Fraiberg, son explicados por esta autora mediante 
dos factores. En primer lugar, Norris y col. incluan en su muestra sujetos con ciertas 
deficiencias que atribuyen a la asociacin de problemas neurolgicos a la ceguera 
provocada por fibroplasia retrolental. En segundo lugar, los datos sobre desarrollo lxico 
fueron obtenidos por los dos autores mediante escalas de desarrollo las cuales, sin duda, 
proporcionan una informacin mucho menos precisa que los diarios lxicos y los registros 
utilizados en las investigaciones revisadas por Mulford.
      Para realizar el anlisis cualitativo del lxico inicial de los nios ciegos nos basaremos 
tambin, preferentemente, en el trabajo de Mulford (o.c.). No obstante, hay que advertir 
que nuestras propias interpretaciones de los datos difieren, a veces, de las de la citada 
autora en el sentido de buscar una mayor funcionalidad y coherencia a las peculiaridades 
del lenguaje en ausencia de la visin. Asimismo, utilizaremos la valiosa informacin que 
nos proporcionan Prez Pereira y Castro en los trabajos ya citados anteriormente, sobre el 
tipo de lxico que utilizan una nia ciega y su gemela vidente entre los 29 y 41 meses de 
edad.
      Se trata, en concreto, de saber qu tipo de emisiones son las que utilizan los nios en su 
primer lenguaje y si ste lenguaje difiere del de los videntes tanto en su composicin como 
en su aplicacin. Para ello Mulford analiza, mediante las categoras de Nelson, los datos 
obtenidos en las investigaciones de Andersen et al, Bigelow, Landau y Wilson. 
Posteriormente compara los resultados de los nios invidentes con los obtenidos por la 
propia Nelson para videntes en 1973. Las diferencias ms destacables entre los dos grupos 
de nios son las siguientes: los invidentes utilizan mayor proporcin de nombres 
especficos y de palabras de accin, menor nmero de nombres generales y prcticamente 
no emiten palabras funcin.
      Pero antes de analizar en profundidad esas diferencias, creemos necesario hacer 
mencin a la controversia que existe entre distintos autores sobre si los nios ciegos 
utilizan formas propias o palabras idiosincrticas en sus primeras emisiones y si, como 
sucede tambin en el caso de los videntes, existe cierta mortalidad o olvido de algunas 
de las primeras palabras que stos nios emiten. Andersen y col. en su trabajo de 1984, 
sealan precisamente la ausencia de estos dos fenmenos en el primer lenguaje de los 
nios ciegos, lo que les lleva a concluir que el vocabulario de estos nios es menos 
innovador y ms dependiente del de los adultos. Por el contrario, Urwin (1978) y Wilson 
(c.f. Mulford, 1988), recogieron en sus registros un cierto nmero de protopalabras o 
formas idiosincrticas emitidas por los nios invidentes. Igualmente Urwin, en la misma 
publicacin, tambin observ que sus nios, despus de haber utilizado una palabra 
repetidamente durante cierto tiempo, parecan olvidara durante varias semanas, periodo 
despus del cual volvan a incluira en su repertorio. A partir de estos datos, nada podemos 
concluir sobre las diferencias entre ciegos y videntes en cuanto al carcter innovador del 
primer lxico. En consecuencia, siguiendo a Mulford, pensamos sera necesaria la 
realizacin de nuevas investigaciones que aclarasen, por un lado, las posibles diferencias 
individuales que existen entre los nios videntes en la utilizacin de formas idiosincrticas 
y en la mortalidad de su lxico y, por otro, la existencia o no de tales caractersticas en el 
lxico de los nios ciegos.
      Respecto a los nombres, la totalidad de los autores que han estudiado este tema 
coinciden en concluir que, en ausencia de la visin, los nios suelen utilizar, en estas 
etapas iniciales de adquisicin del lenguaje, los nombres comunes como si fueran propios o 
especficos. Por ejemplo, Bigelow (1982) nos informa de que uno de sus sujetos utilizaba 
el trmino bunny (conejito), nicamente para referirse a un conejo de juguete, como si 
fuese su nombre propio. Este fenmeno  que sin duda tambin se produce, aunque en 
menor medida, en el primer lenguaje de los nios videntes  se deriva, lgicamente, de los 
problemas que existen en estas primeras etapas para generalizar y formar categoras, 
cuando la experiencia que se tiene con los objetos del mundo real es, todava, muy escasa. 
En el caso de los nios ciegos es absolutamente lgico encontrar problemas en este rea. 
Sin duda, la falta del canal visual hace que la posibilidad de formar categoras mediante 
generalizacin est disminuida. Imagine el lector la dificultad que ha de tener un nio 
invidente para construir, con los datos que le proporcionan el tacto y el odo, distintas 
categoras, como por ejemplo las correspondientes a vehculos o animales.
      Sin embargo, cuando Mulford compara el tipo de nombres comunes o generales que 
emiten los nios ciegos con las categoras de Nelson para videntes, slo encuentra 
diferencias entre ambos en las categoras semnticas que se refieren a muebles y objetos 
domsticos, por una parte, y a animales por otra. En las restantes categoras analizadas  
alimentos, vestidos, juguetes, vehculos, objetos personales, utensilios de cocina, objetos 
de fuera de la casa, lugares, partes del cuerpo, gente y otros  no  aparecen diferencias 
importantes entre los dos grupos de nios.
      Creemos innecesario dedicar mucho espacio a explicar la causa por la cual del total de 
las palabras emitidas por los nios ciegos, un 22% corresponde a nombres de objetos 
domsticos (frente a un 9% en los videntes), mientras que slo el 8% se refiere a nombres 
de animales (un 20% en los videntes). Sin duda, el hecho de tener que recoger la 
informacin sobre los objetos mediante el tacto, conlleva que el nio, en estas primeras 
etapas, nombre preferentemente objetos con los que ha podido tener experiencia directa, 
como son los muebles y utensilios de la casa. Justamente lo contrario sucede con los 
nombres de animales, a los que es difcil percibir cuando falta el canal visual. Los datos de 
Mulford (o.c.), indican que los nios invidentes prcticamente slo emitan palabras de 
animales domsticos (perro, gato y pjaro), que son precisamente aquellos que los nios 
ciegos pueden conocer mediante percepciones tctiles y auditivas. Los restantes animales 
y sus nombres  suelen ser conocidos por los nios a partir de fotografas y dibujos que, 
lgicamente, no son tiles para los nios ciegos. La sustitucin de estas imgenes por otras 
de carcter no visual, aunque es til, plantea mayores problemas a la hora de que el nio 
pueda formar los prototipos correspondientes a las categoras de animales. Sin duda los 
animalitos de juguete guardan pocas semejanzas con los reales cuando se exploran con las 
manos.
      Precisamente estos datos sobre las primeras palabras que emiten los nios invidentes 
parecen ir en contra de la hiptesis del verbalismo (Cutsford, 1951). Como ya se ha 
dicho, algunos autores han considerado que el lenguaje de las personas ciegas es verbalista 
en el sentido de que utilizan, a menudo, palabras sin conocer su significado. El hecho de 
que las primeras palabras de los nios invidentes se refieran, preferentemente, a aquellos 
objetos que estn situados en su ambiente cercano y que, en consecuencia, conocen, 
parecen indicar que no podemos mantener tal hiptesis en estas primeras etapas de 
adquisicin del lenguaje.
      En este sentido, algunos autores sealan que en los nios ciegos no se produce el 
fenmeno de sobreextensin tan comn en el lenguaje inicial de los videntes. Se habla 
de sobreextensin cuando, por ejemplo, un nio      que conoce la palabra perro utiliza 
esta misma etiqueta cuando encuentra otro animal que no haba visto antes, como por 
ejemplo una vaca, en un proceso que le llevar a la construccin de la categora 
animales. Ciertamente no hemos encontrado en la literatura ningn ejemplo de sobre 
extensin en el lenguaje de los nios ciegos, pero estamos seguros de que una 
investigacin rigurosa y no visuocentrista sobre el tema nos llevara a encontrar este tipo 
de fenmeno en el lenguaje de los invidentes. Sin duda las sobreextensiones se basaran en 
similaridades de tipo tctil, auditivo o gustativo que, posiblemente, resulten difciles de 
detectar para una persona vidente.
      Pasemos ahora a analizar la categora referida a las palabras de accin. De acuerdo con 
los datos que nos proporcionan Bigelow (1987) y Mulford (o. e.), los nios invidentes 
emiten mayor nmero de trminos referidos a acciones que los videntes, aunque, al igual 
que suceda en el caso de los nombres especficos, stos se utilizan en contextos 
restringidos. Con ello queremos decir que estos nios utilizan tales palabras para referirse a 
sus propias acciones y no a las de los dems, as como para hacer demandas y peticiones. 
Esto tambin es caracterstico en las primeras palabras de accin que utilizan los nios 
videntes, aunque stos pronto pasen a referirse a acciones de los otros. Por el contrario, 
ninguno de los autores revisados han podido encontrar palabras referidas a las acciones de 
los dems en el periodo en el que los nios ciegos emiten una sola palabra. Incluso en la 
etapa correspondiente a las frases de dos palabras Urwin (1978) y Dunlea (1984), 
detectaron muy raramente emisiones referidas a las acciones ajenas.
      Tambin Prez Pereira y Castro (1992 y en prensa), en un excelente trabajo realizado 
sobre las funciones pragmticas del lenguaje de una nia ciega y su gemela vidente, 
constataron que la nia invidente emita ms palabras relacionadas con sus propias 
acciones y deseos que la vidente, en los periodos correspondientes a las emisiones con 
longitudes medias (L.M.E.) de entre 2,13 y 3,26. Sin embargo, estos autores no llegan a 
conclusiones tan radicales como Dunlea (1984), de acuerdo con la cual los nios ciegos no 
utilizaran palabras para referirse a la localizacin ni a las propiedades de los objetos, ni 
tampoco para las acciones de los dems. Sandra  la nia invidente estudiada por Prez 
Pereira y Castro , emita pocos, pero algunos trminos para referirse a localizaciones y 
propiedades de los objetos. Adems las puntuaciones obtenidas por esta nia en la 
categora correspondiente a descripcin de sucesos que se refiere a las acciones 
realizadas por otras personas y a sucesos externos, no diferan en absoluto de las de su 
hermana.
      De nuevo, la explicacin de todo lo que se acaba de decir est en el limitado acceso a la 
informacin externa que tienen los nios sin visin. As, consideramos natural que las 
primeras palabras de estos nios no se refieran a acontecimientos que  como las acciones 
de las personas y objetos externos  no puedan percibir y, por tanto desconozcan. Sin 
embargo, el hecho de que los nios ciegos utilicen muchas palabras para referirse a sus 
propias acciones y deseos, junto con algunas otras caractersticas de su lenguaje a las que 
ms adelante nos referiremos, han llevado a autores como Dunlea y Bigelow a considerar 
que el lenguaje de estos nios es egocntrico. Discutiremos con mayor profundidad las 
posibles caractersticas egocntricas del lenguaje de los invidentes al estudiar, en el 
siguiente apartado, las funciones que ste cumple. Por el momento preferimos pensar que 
las primeras palabras de los nios se refieren preferentemente a los objetos y acciones que 
conocen y que, en consecuencia los ciegos tardarn ms tiempo que los videntes en 
conocer y, por consiguiente, en describir las acciones de las personas y objetos externos.
      Si consideramos ahora la categora correspondiente a modificadores los datos de 
Mulford (o.c.) ponen de manifiesto que tales trminos aparecen muy poco en el primer 
lenguaje tanto de los nios ciegos como de los videntes. No obstante, los que ms 
utilizaron los invidentes se referan a estados de temperatura, (caliente y fro). 
Tambin mencionaron, aunque poco, otros estados, locativos y atributos, no encontrndose 
ejemplos de posesivos.
      Algunos de los nios ciegos emitieron trminos relacionales (ms), aunque no parece 
estar claro el contexto en que se produjeron. As, los nios estudiados por Dunlea (cf. 
Mulford, o.c.), decan ms y no para expresar rechazos y peticiones, pero no para 
referirse a apariciones y desapariciones de las personas y objetos. De los tres nios 
estudiados por Urwin (1983), solamente el que tena restos visuales utiliz, a los 18 meses, 
las palabras all y ms como formas declarativas e imperativas con las que se referan 
a la aparicin o reaparicin de los objetos. Del mismo modo, slo ese nio dijo no o se 
fue para referirse a la no existencia de un objeto cuya presencia esperaba. Esta autora 
encuentra difcil la explicacin para la ausencia de estos trminos en el lenguaje de los 
nios ciegos dado que, segn nos dice, los tres nios por ella estudiados haban adquirido 
ya la permanencia de los objetos. Desde nuestro punto de vista, el retraso en la adquisicin 
de este tipo de palabras, est directamente relacionada con los problemas en la utilizacin 
de formas protodeclarativas y protoimperativas alternativas a las visuales. Como se dijo al 
hablar de la comunicacin preverbal, la falta de visin plantea serias dificultades en las 
primeras etapas de la comunicacin intencional que sin duda conllevan retrasos y 
dificultades en las primeras formas comunicativas del lenguaje. Retomaremos este 
importante tema en el apartado correspondiente a las funciones pragmticas del lenguaje de 
los nios ciegos.
      Si analizamos la categora correspondiente a palabras personales y sociales, en 
trminos generales puede decirse que los nios ciegos utilizaron algo ms que los videntes 
este tipo de palabras. El repertorio lxico de todos los nios estudiados (excepto los dos 
sujetos de Bigelow, 1987) contena palabras para expresar estados afectivos y relaciones 
sociales. Muchas de las palabras incluidas en esta categora son rutinas sociales, pero 
tambin se incluyen trminos que expresan los estados afectivos del propio nio ms 
concretamente el de alegra. De nuevo hemos de sealar la necesidad de nuevas 
investigaciones que estudien con mayor profundidad cmo evoluciona en los nios 
invidentes la utilizacin de verbos referentes a estados mentales y psicolgicos propios y 
ajenos. En cualquier caso, los escasos datos con que contamos no parecen mostrar que la 
ausencia de visin plantee problemas a la hora de utilizar palabras que expresen estados 
emocionales.
      Al igual que sucede en los nios videntes, tambin los ciegos utilizan muy pocas 
palabras funcin en las primeras etapas de adquisicin del lenguaje. Mulford (o.c.) slo 
encontr este tipo de trminos en dos de los nios ciegos. Ambos utilizaron expresiones 
tales como  es esto? o  es eso? cuando alcanzaban un objeto o como respuesta a un 
sonido o a una luz intensa (por supuesto en una nia con percepcin de la luz).
      Por ltimo pasemos a analizar si los nios invidentes utilizan palabras relacionadas con 
percepciones visuales. En el anlisis del primer lxico slo dos de los nios utilizaron este 
tipo de palabras. Para esta autora esto se debe, probablemente, a que tales trminos son 
excluidos voluntariamente en el lenguaje de sus padres. Los nios mayores (con L.M.E. de 
3,25), estudiados por Landau y Gleitman (1985), utilizaban palabras tales como ver, 
mirar y mostrar, as como nombres de cobres.

Algunos aspectos del desarrollo sintctico
      Son escasas las investigaciones que se han dedicado al estudio del desarrollo sintctico 
en los nios       ciegos. Tan slo podemos ofrecer al lector los datos obtenidos por Landau 
y Gleitman (1985) sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo sintctico, as 
como los de Prez Pereira (en prensa) y Prez Pereira y Castro (1990) sobre la longitud 
media de emisiones (LME,) de una nia ciega.
      En consecuencia, para el estudio del desarrollo de las LME en los nios ciegos 
contamos con los datos de los autores que se acaban de citar. Siguiendo el procedimiento 
desarrollado por Brown en 1973, Landau y Gleitman (o.c.) analizaron la longitud media de 
las emisiones en morfemas, en dos nios invidentes prematuros. Estos nios, que emitieron 
las primeras emisiones de dos palabras entre los 28 y 30 meses, estaban retrasados respecto 
a la media de los videntes (tambin lo estaban en la omisin de la primera palabra), aunque 
Landau y Gleitman consideran que pueden considerarse dentro del rango normal. Sin 
embargo, luego se desarrollaron de forma muy rpida ya que, entre los 26 y los 35 meses la 
longitud media de sus emisiones (L.M.E.) aument hasta 3  3,5 morfemas, y a los cuatro 
aos sus frases podan ser de cuatro morfemas.
      Por su parte, Prez Pereira y Castro (1990 y 1992) realizaron registros mensuales de las 
LME de dos nias gemelas, una ciega y otra vidente, en el periodo comprendido entre los 
29 y 41 meses. Mostraron que, desde el punto de vista morfolgico, la nia ciega no poda 
considerarse, en modo alguno, retrasada respecto a la vidente. Por el contrario, como puede 
verse en la tabla 4.4., la longitud media de sus emisiones era ligeramente mayor que la de 
la nia vidente , consecuentemente, se inclua normalmente en una etapa ms alta dentro de 
las descritas por Brown. Los autores interpretan estas diferencias por el hecho de que la 
nia ciega utilizaba ms rutinas y repeticiones que la vidente lo que, como analizaremos en 
el apartado siguiente, parece formar parte del tipo de estrategias que utilizan los nios 
ciegos para aprender el lenguaje.
      En consecuencia creemos poder concluir que la ceguera en s misma no produce 
retrasos en el desarrollo de las emisiones de los nios. El retraso inicial de los sujetos 
estudiados por Landau y Gleitman es atribuido a los problemas de prematuridad extrema 
con la que estos nios nacieron y a las enfermedades que tuvieron en los primeros meses 
de su vida.

CUADRO 4.4.  Longitud media de las emisiones de las gamelas ciega y vidente
LME
Etapa de Brown
Edad 
cronolgica
C
V
C
V
C y V
2,13
2.24
II
II
29
2,35
1.89
III
I
32
2,62
2.17
III
II
34
2,60
2.14
III
II
35
3,34
2.49
IV
II
36
3,58
2.66
IV
III
37
3,19
2.42
IV
II
38
3,35
2.56
IV
III
39
3,01
2.72
IV
III
40
3,26
2.72
IV
III
41
Fuente: Prez Pereira y Castro (1992), Pragmatic functions of blind and sighted childrens 
language: A twin case study First language 12 (34) p.26 

      Pasemos ahora a considerar las relaciones temticas que expresan los nios invidentes 
en las primeras emisiones de varias palabras. Es la forma clsica de estudiar el significado 
de las composiciones de los nios, la aparicin de la estructura predicado-argumento en sus 
emisiones. Bloom, Lightbown y Hood (1975) considera que el desarrollo de esas 
relaciones temticas refleja tanto la complejidad semntica como la sintctica, de una 
relacin determinada.
      Landau y Gleitman utilizaron las categoras de Bloom y col., (1975) para analizar las 
relaciones semnticas expresadas en el lenguaje de sus sujetos ciegos. As, compararon las 
relaciones semnticas contenidas en las emisiones de estos nios, en los periodos 
correspondientes a distintas LME, con las obtenidas por Bloom en videntes. En concreto, 
analizaron esas relaciones por primera vez cuando las LME de dos de los nios eran de 
1,77 y 1,78, luego de 2,71 y 3,25 y, finalmente de 3,60  en la tercera de las nias 
estudiadas . Las autoras encontraron bastante semejanzas entre las relaciones semnticas 
expresadas por ciegos y videntes en las distintas LME estudiadas. En las primeras medidas 
los dos nios estudiados hablaron predominantemente sobre acciones (locativos y no 
locativos) y una de las nias ciegas se refera a acciones, al igual que los nios videntes. 
Las autoras afirman que, en general, las diferencias encontradas entre ciegos y videntes no 
fueron estables ni relevantes y que las existentes podan deberse ms a errores de la 
muestra as como a diferencias individuales no relacionadas con la ceguera. Por ejemplo 
uno de los nios invidentes estudiados, la primera vez que fue estudiado (con una LME 
1,77) expres un rango ms limitado de relaciones semnticas que la otra nia ciega y que 
los videntes. Sin embargo en la evaluacin siguiente realizada tres meses ms tarde fue 
capaz de expresar todas las relaciones semnticas (menos las preguntas con  qu?) y en 
las mismas proporciones que los restantes nios ciegos y videntes. Otro de los ejemplos 
pone de manifiesto que una de las nias ciegas estudiadas empez a aumentar sus 
comentarios sobre la existencia de los objetos justamente cuando stos decrecan en los 
nios videntes. Sin embargo, las autoras no consideran relevante este resultado, por no 
producirse en el otro nio ciego estudiado. No obstante, desde nuestro propio punto de 
vista no se puede descartar la hiptesis de que la falta de visin haga retrasar en los nios 
la aparicin de los comentarios sobre los objetos.
      Landau y Gleitman tambin estudian en la misma obra la estructura sintctica interna 
de las emisiones de los nios ciegos, especficamente el nmero y complejidad de las 
frases nominales tales como la pelota y de las frases verbales como tira la pelota. 
Utilizaron las categoras de Newport (1977) y sus anlisis comparan los datos obtenidos en 
videntes por esta autora con los de ciegos de Landau y Gleitman, en los mismos niveles de 
LME. De manera general los resultados mostraron que la complejidad del lenguaje de los 
ciegos era igual a la de los videntes de su mismo nivel lingstico. Sin embargo, las autoras 
encuentran una importante excepcin: todos sus sujetos (de lengua inglesa) estaban 
retrasados en el desarrollo de las estructuras auxiliares de los verbos.
      Sin duda, estos datos no son transferibles a los invidentes de lengua castellana ya que, 
como sabe el lector, la estructura de los verbos ingleses es muy distinta a la de los 
castellanos. En cualquier caso, es importante sealar que las autoras se preguntan si los 
problemas en la adquisicin de las formas auxiliares de los verbos pueden o no 
generalizarse a todas las palabras de clase cerrada, entre las que se incluyen estas formas 
auxiliares. Las palabras de clase abierta son la mayor parte de las categoras lxicas 
(nombres, verbos y adjetivos) y se llaman as porque estn abiertas a los cambios que se 
producen en la lengua a lo largo de la historia. Por el contrario las palabras de clase 
cerrada, bastante resistentes al cambio de la lengua, son palabras pequeas y afijos 
tales como determinantes (el, este, uno), pronombres personales (l, ellos), relativos (que, 
el cual), conectivas (y, o), auxiliares (haber), preposiciones (en, de), sufijos derivativos (-
mente), sufijos inflexionales de tiempos verbales, gnero y nmero, etc..
      En ingls, la mayor parte de las palabras de clase cerrada se contraen al hablar y se 
dicen con poco nfasis recayendo el stress de la frase en nombres, adjetivos e infinitivos 
verbales. Las formas auxiliares de los verbos, al pertenecer a las palabras de clase cerrada, 
reciben poco nfasis y por ello son difciles de aprender tambin para los nios videntes, 
aunque el retraso en su adquisicin por parte de los ciegos sea, en cualquier caso, muy 
llamativo. Landau y Gleitman atribuyen el retraso de los invidentes anglfonos en la 
adquisicin de los verbos auxiliares a las caractersticas del lenguaje que reciben de los 
adultos. Estudios anteriores realizados por estas autoras con nios videntes haban puesto 
de manifiesto que la adquisicin de estos auxiliares correlacionaban alta y positivamente 
con la frecuencia de preguntas afirmativas y negativas que les hacan sus madres, ya que 
tales preguntas contienen verbos auxiliares. Por el contrario, la correlacin con la 
frecuencia de imperativos era negativa, puesto que no contienen esas formas auxiliares. 
Como volveremos a sealar al final de este apartado, los datos existentes sobre el lenguaje 
que los adultos dirigen al nio ciego (Landau y Gleitman, o.c.; Kekelis y Andersen, 1985) 
parecen sealar que ste contiene muchas ms formas imperativas y menos preguntas 
afirmativas y negativas que el utilizado con los nios videntes.
      Para terminar, sealar que en trminos generales el desarrollo sintctico no parece estar 
afectado por la falta de visin. En cualquier caso, pensamos que sera necesario llevar a 
cabo algn trabajo con sujetos de habla castellana para estudiar si la ceguera y /o las 
caractersticas del habla de los padres que sta provoca, tienen algn efecto en la 
adquisicin de la sintaxis de nuestra lengua.

Funciones pragmticas
      Cuando intentamos analizar las funciones que cumple el lenguaje de los nios ciegos 
en su periodo inicial  frases de una palabra , contamos bsicamente con las 
investigaciones de Dunlea (1982) y Urwin (1984). La primera de estas autoras estudi la 
proporcin general de emisiones con intencin comunicativa que emitan en este primer 
periodo tres nios ciegos y dos videntes. No encontr diferencias entre los dos grupos de 
nios ya que, tanto en unos como en otros, solamente la cuarta parte de las emisiones 
fueron clasificadas como intentos de comunicar un mensaje.
      Sin embargo, tanto Dunlea como Urwin observan que los nios invidentes, a medida 
que van adquiriendo un nivel mayor de conocimiento del lenguaje lo utilizan ms 
frecuentemente que los videntes de forma no interactiva. As, son frecuentes las 
repeticiones  aparentemente no funcionales  que estos nios hacen de palabras y frases 
odas con anterioridad. Como se dijo en el apartado 2.2. correspondiente a la imitacin, es 
muy posible que tales repeticiones cumplan una importante funcin en el desarrollo 
simblico de los nios ciegos. En ausencia de la visin los nios tienen que recurrir, en 
mayor grado que los videntes, a imitaciones diferidas de carcter verbal que a menudo 
parecen convertirse en juegos simbolicos de roles.
      Cuando Dunlea (o. c.) categoriza de forma ms cualitativa las primeras emisiones de 
sus sujetos ciegos y videntes desde el punto de vista pragmtico, encuentra bastantes 
semejanzas entre ambos. As, la categora ms frecuente para los dos grupos fue la 
correspondiente a peticiones, seguida de la de identificaciones/descripctones. No 
obstante, advierte diferencias entre ciegos y videntes en las funciones de llamar la 
atencin, ofrecer/mostrar y dirigir la atencin. Mientras que la primera solamente fue 
utilizada por los nios invidentes, las otras dos slo aparecen en las emisiones de los 
videntes. De nuevo nos encontramos con los problemas que la ausencia de la visin origina 
en la utilizacin del lenguaje con funciones imperativas y declarativas. De acuerdo con 
Mulford (o.c.), los nios son capaces de demandar atencin sobre s mismos, pero no de 
dirigir la atencin del adulto hacia los objetos que les interesan mediante los gestos 
convencionales de sealar y mostrar. Por nuestra parte pensamos que quiz el nio 
invidente tenga primero que llamar la atencin del adulto para, una vez establecido el 
contacto con ste, poder compartir los objetos que se encuentran prximos al propio nio. 
Es posible que tambin intente que sea el adulto, una vez que ha llamado su atencin, el 
que le ofrezca unos objetos de cuya existencia no tiene constancia el nio ciego. Sin duda 
se necesitan nuevas investigaciones sobre este importante tema. En cualquier caso, tales 
investigaciones no deberan buscar los mismos gestos que utilizamos los videntes para 
sealar y mostrar, sino las vas alternativas que pueda utilizar el nio ciego para compartir 
con el adulto su inters por los objetos. Asimismo, debera tenerse en cuenta la dificultad 
que plantea la localizacin de los objetos lejanos en ausencia de la visin y la posibilidad 
de que el nio establezca contacto con el adulto para despus poder compartir con ste los 
objetos.
      Quizs podamos interpretar en este sentido otro de los datos que nos ofrece Dunlea 
(o.c.). Cuando est autora analiz los tipos de peticiones que hacan los nios invidentes, 
encontr que la categora predominante era pedir objetos, seguida por pedir acciones 
y pedir rutinas. Parece, por tanto, que los nios ciegos pueden utilizar las palabras  no 
los gestos visuales  para pedir los objetos a los adultos y luego compartirlos con ellos. 
Mulford (o.c.), apunta en ese sentido al papel remediador que puede tener el lenguaje en 
los invidentes desde las primeras etapas de la vida: Los datos de Dunlea indican que una 
vez que los nios ciegos aaden nuevas funciones comunicativas a su repertorio, hacen 
buen uso de las nuevas herramientas para hacer las cosas que no pueden hacer sin 
palabras (Mulford, 1988, pg. 326). Nos parece muy oportuno interpretar as las 
caractersticas del lenguaje de los nios ciegos, analizando las funciones peculiares que 
ste puede cumplir en el desarrollo comunicativo de estos nios. As se evitan los anlisis 
visuocentristas que pueden interpretar tales funciones como ecolalias y manifestaciones 
de carcter autista.
      Para el anlisis de las etapas posteriores (frases de 2 y 3 palabras), contamos con los 
trabajos realizados por Prez Pereira y Castro (1990 y 1992), as como con algunos datos 
que nos proporciona Janson (i988). Los primeros autores, en la investigacin que hemos 
citado ya varias veces en este apartado, llevaron a cabo el anlisis de las funciones 
pragmticas que cumple el lenguaje en una nia ciega y en su gemela vidente. Utilizan las 
categoras de Dore, a las que aaden algunas otras tomadas de Dunlea (i982), para analizar 
un total de 2.814 emisiones de la nia ciega y 1.530 de la vidente en las etapas 
correspondientes a las LME que se expusieron en la tabla 4.4. Los resultados muestran que 
la primera nia haca un uso considerablemente alto de las siguientes funciones: 
personal (especialmente accin y determinacin), informes internos (una 
subcategora de declarativos), llamadas/vocativos (una subcategora de recursos de 
organizacin), repeticin/imitacin y rutinas, Por el contrario, la nia vidente 
utilizaba con mayor frecuencia las categoras funcionales de: ofrecer, mostrar 
atencin, descripciones (especialmente identificaciones, propiedades y 
localizaciones), as como de preguntas/respuestas.
      Estos datos ponen de manifiesto que, al igual que los otros nios ciegos estudiados en 
etapas anteriores, sta tiende a utilizar el lenguaje ms para referirse a sus propias acciones 
e intenciones que a los objetos y sucesos externos. Adems, usa mucho tambin sus 
emisiones para referirse a s misma, en concreto, para expresar las acciones que va a 
realizar en el futuro, o sus propios deseos. Sin embargo, Prez Pereira y Castro son menos 
radicales que otros autores en considerar el lenguaje de los ciegos como centrado en s 
mismos. As piensan que en el caso de estos nios, el lenguaje puede desempear un papel 
todava ms importante que en los videntes en orden a regular y planificar la propia accin 
en ausencia de la visin. Adems, aunque la nia ciega por ellos estudiada se refera pocas 
veces en sus emisiones a propiedades y localizaciones de los objetos, algunas veces s lo 
haca y tambin esta nia haca referencia, con frecuencia, a sucesos externos. En cualquier 
caso, la investigacin de estos autores pone de manifiesto que la nia ciega, en etapas 
correspondientes a LME de 2 y 3 morfemas, segua teniendo problemas para utilizar su 
lenguaje con funciones declarativas e imperativas, ya que ofreca, mostraba y llamaba la 
atencin del adulto sobre los objetos en mucha menor medida que su hermana vidente. No 
obstante, hay que sealar que  aunque en nmero escaso , tales funciones aparecen en el 
lenguaje de la nia ciega entre los 2,5 y los 3,5 aos, lo que parece demostrar que, en 
ausencia de la visin es difcil, pero no imposible, llegar a comunicarse con los dems 
sobre los objetos.
      Respecto a las imitaciones, repeticiones y rutinas que, sin lugar a dudas, fueron mucho 
ms utilizadas por la nia ciega que la vidente, los dos autores del estudio nos explican 
magnficamente las funciones que ese tipo de emisiones cumplen en el desarrollo de un 
nio sin visin. As, critican las interpretaciones segn las cuales la utilizacin de 
imitaciones y rutinas seran manifestaciones de un lenguaje no comunicativo, egocntrico y 
 en consecuencia  con rasgos muy parecidos al de los nios autistas. Estn, sin embargo, 
de acuerdo con autores como Dunlea (1982) en el hecho de que muchas de estas emisiones 
puedan considerarse como juego de roles, aunque consideran que adems cumplen 
importantes funciones en el proceso mismo de adquisicin del lenguaje por parte de los 
invidentes.
      Prez Pereira y Castro dedican especficamente una de sus publicaciones a analizar en 
profundidad las funciones que las imitaciones, repeticiones y rutinas tienen en el proceso 
de adquisicin del lenguaje de los nios ciegos. Ponen de manifiesto que no pueden 
considerarse formas de lenguaje egocntrico ya que la nia por ellos estudiada los utilizaba 
para realizar actos de haba y durante la interaccin conversacional, en concreto, para 
llamar la atencin del compaero, as como para pedir, ofrecer y expresar sus intenciones 
de forma ms clara. Adems, esta nia utilizaba un gran nmero de imitaciones 
modificadas y/o ampliadas, lo que descarta su carcter mecnico o ecollico.
      Atribuyen, por tanto, un papel muy importante a la imitacin en el proceso de 
adquisicin del lenguaje de los invidentes, considerando que stos parecen utilizar el 
estilo gestltico en su proceso de aprendizaje. Con esto los autores quieren decir que los 
nios aprenden primero un determinado tipo de frase por imitacin y, en seguida, 
introducen en ella modificaciones, de tal manera que la frase les sirve como marco para 
practicar ciertas estructuras gramaticales y formas pragmticas, mediante la variacin de 
uno solo de los elementos. En consecuencia parece quedar demostrado que la utilizacin de 
imitaciones, repeticiones y rutinas, como sealan tanto Prez Pereira y Castro como 
Janson, cumplen importantes funciones en el proceso de adquisicin del lenguaje de los 
nios ciegos. En concreto se tratara de un estilo de aprendizaje gestltico que, de acuerdo 
con los dos primeros autores, cumple una funcin de autoandamiaje en el aprendizaje de 
la lengua.
      Para terminar este apartado, hemos de referimos a uno de los aspectos ms discutidos 
en relacin con el lenguaje de los invidentes. Se trata de la utilizacin de trminos 
decticos, principalmente los pronombres personales y posesivos, en contextos de 
intercambio de roles conversacionales. Todos los autores que han estudiado la adquisicin 
de este tipo de palabras coinciden en encontrar considerables retrasos y problemas en su 
emisin por parte de los nios ciegos, aunque la interpretacin de tales problemas no sea 
siempre coincidente.
      Ya Fraiberg (1977) observ que todos los nios por ella estudiados tenan problemas 
en la utilizacin correcta de los pronombres yo y t, m, ti, tanto en situaciones 
de conversacin como de juego simblico. En concreto, estos nios manifestaban 
considerables dificultades en la diferenciacin del yo y el t y solan referirse a s 
mismos en tercera persona, con frecuencia utilizando el nombre propio. As, los tres nios 
estudiados por esta autora empezaron a usar correctamente la palabra yo a las edades de 
dos aos y once meses, tres aos y cinco meses y cuatro aos y diez meses 
respectivamente. Precisamente el hecho de encontrar estos retrasos incluso en nios ciegos 
con un buen desarrollo general del lenguaje, llev a Fraiberg a pensar que se trataba de un 
problema de autorrepresentacin que originaba la ausencia de la visin. Atribuye tal 
problema a la dificultad que necesariamente supone para los nios ciegos construir una 
representacin de s mismos en ausencia de la imagen especular de la que, obviamente, 
carecen las personas invidentes.
      Tambin Urwin (1984) encontr que estos problemas en la distincin del yo y el 
t - que por otra parte tambin son caractersticos del lenguaje inicial de los nios 
videntes , se prolongaban ms de lo esperable en los nios ciegos. As, Suzanne (la nia 
cuyo desarrollo sigui la autora durante ms tiempo), empez a utilizar el pronombre yo 
para referirse a s misma como agente a los 21 meses, bastante antes que otros nios 
invidentes. Aunque esto no implicase la distincin entre yo y t, ya que este ltimo 
pronombre slo lo emita en frases hechas o rutinas. A los 27 meses la nia era capaz de 
referirse a objetos distantes as como de pedirlos, segua utilizando yo y empezaba a 
utilizar t de forma apropiada. De todas maneras, todava haca pocas construcciones en 
las que se refiriera explcitamente a otros como agentes de la accin y cuando lo haca 
utilizaba la tercera persona. Precisamente, empez a utilizar t, en situaciones  tanto de 
la vida diaria como de juego simblico , en que actuaba conjuntamente con su madre y 
con un objeto. Puesto que Urwin dej de estudiar el lenguaje de Suzanne en este momento, 
nada ms podemos saber del ulterior desarrollo de los pronombres de segunda persona.
      Andersen, Dunlea y Kekelis (1983), nos refieren la existencia de un desarrollo 
semejante en sus propios sujetos ciegos. De hecho, tambin estos nios empezaban a 
utilizar correctamente los pronombres que indican cambios de roles verbales en situaciones 
de juego verbal en que los nios repiten de forma diferida y, a veces modificada, diferentes 
secuencias que implican cambios de roles conversacionales. Igualmente estas secuencias 
implicaban la presencia de un objeto y un adulto. Sin embargo, en contextos de 
conversacin reales confundan yo y t y solan referirse a s mismos en tercera 
persona.
      Estas caractersticas del lenguaje de los nios ciegos reflejan, tanto para Urwin como 
para Andersen y col., las dificultades que tiene, en ausencia de la visin, la comprensin de 
los cambios de roles que se producen en la conversacin. Sin duda, se derivan de los 
problemas que estos nios tienen en el proceso de triangulacin en las difciles vas 
alternativas que han de seguir para sustituir los gestos que llaman la atencin del adulto 
sobre los objetos. De acuerdo con Urwin, los trabajos de Bruner sobre el juego adulto-nio 
con objetos pueden ayudarnos a explicar las dificultades que tienen los nios ciegos para 
adquirir la referencia pronominal. Los juegos de dar y tomar objetos proporcionan al 
nio la reversibilidad de roles que, posteriormente se reflejar en el lenguaje mediante la 
utilizacin de yo y t. Suzanne, como los restantes nios invidentes estudiados, tena 
serias dificultades para realizar ese tipo de juegos. Esta nia no ofreca objetos a los 
adultos en las etapas en que lo hacen los nios videntes y, aun que el hablar sobre un 
objeto permita a Suzanne y a su madre establecer su accesibilidad mutua, stas 
desarrollaban muy pocas actividades conjuntas de juegos con objetos. La misma autora 
(o.c.) nos informa de que, cuando la nia ciega empez a ofrecer objetos, ella y su madre 
empezaron a realizar ms juegos con ellos. Y precisamente en esas actividades de juego, 
fue donde Suzanne comenz a decir t de forma apropiada.
      Como ya se ha dicho, estamos ante uno de los problemas ms complejos que plantea el 
desarrollo de los nios invidentes. Sin duda no podemos llegar a conclusiones definitivas 
por la escasez de los datos experimentales con que contamos. De cualquier manera, parece 
innegable que la falta de visin origina dificultades en el descubrimiento de los objetos, las 
cuales derivan en nuevos problemas a la hora de establecer la comunicacin intencional 
con el adulto. Todo esto se refleja en los retrasos que tienen los nios ciegos en la 
utilizacin del lenguaje para referirse a los objetos as como en la comprensin de los 
cambios de roles conversacionales. En cualquier caso, no podemos dejar de repetir la 
necesidad de llevar a cabo nuevas investigaciones sobre este tema. Es absolutamente 
necesario entrenar a los adultos que se ocupan del cuidado de los nios ciegos sobre la 
imposibilidad que estos nios tienen de utilizar los gestos convencionales de mirar y 
sealar objetos. Es posible que ciertos gestos alternativos que desarrollen los nios ciegos 
no sean entendidos por las personas que les rodean y, en consecuencia, no se produzca el 
mecanismo de interaccin imprescindible para la comunicacin. Igualmente seria necesario 
explicar la importancia de estimular al mximo el juego con objetos tanto en el periodo 
preverbal como en el verbal.
      A pesar de lo dicho hasta aqu, no podemos ser pesimistas respecto al desarrollo 
comunicativo de los invidentes. Todo parece indicar que, en un prodigio de plasticidad, 
llegan a superar por vas alternativas los problemas que plantea la falta de visin, siempre 
que se produzca una adecuada interaccin con sus familiares. As, pensamos que desde 
estas tempranas etapas de la vida, el lenguaje empieza a remediar los problemas 
derivados de la falta de visin. No podemos olvidar que los primeros pronombres que 
implican cambios de roles conversacionales son emitidos por los nios en repeticiones o 
imitaciones diferidas de carcter ldico, cuyo valor funcional para el aprendizaje de la 
lengua ha sido destacado por Prez Pereira y Castro. Volveremos a retomar este tema en el 
apartado correspondiente al juego simblico.

El lenguaje que los adultos dirigen al nio ciego
      Hasta aqu se ha sealado reiteradamente el importante papel de los adultos en e 
desarrollo comunicativo y lingstico de los nios ciegos. A pesar de esto, existen muy 
pocas investigaciones que estudien estos aspectos de forma conjunta en una dada nio-
adulto. En relacin con los estilos comunicativos de los padres, contamos con el trabajo de 
Kekelis y Andersen (1984), as como con algunos datos que nos proporcionan Landau y 
Gleitman (1985). De acuerdo con estas autoras existen similaridades, pero tambin 
diferencias, en el lenguaje que los adultos dirigen a los nios invidentes y stas se van 
haciendo mayores a medida que el nio crece.
      Las dos investigaciones ponen de manifiesto que las madres utilizaban muchas 
emisiones de carcter imperativo y pocas declarativas en el periodo observado. En 
concreto, Andersen y Kekelis (o.c.), sealan que entre los 19 y 22 meses, la utilizacin de 
declarativos aumentaba considerablemente en la madre del nio vidente y no en las de los 
ciegos. Estas ltimas seguan utilizando predominantemente las formas imperativas para 
dirigir la atencin del nio y daban al nio menos informacin sobre los objetos de su 
entorno. Adems, las formas declarativas que se dirigan a los nios eran cualitativa mente 
diferentes en el caso de ciegos y videntes. Las madres de los primeros daban mucha menos 
informacin que incluyese detalles sobre las propiedades de los objetos, personas y 
sucesos, limitndose a utilizar meras etiquetas (como por ejemplo esto es un perro). Las 
autoras atribuyen esto a la dificultad que tienen las madres de saber a qu tipo de 
informacin pueden estar atendiendo los nios ciegos y qu caractersticas de los objetos 
pueden ser relevantes para ellos. Respecto a las preguntas, todas las madres las utilizaban 
en una proporcin similar, pero las que hacan a los invidentes eran preferentemente 
relativas a qu es...? y al vidente a s/no. As, aunque las funciones de las emisiones 
de las dos madres eran bastante semejantes, Kekelis y Andersen sealan que el lenguaje 
dirigido al invidente era ms directivo que el que se utilizaba al dirigirse al otro nio. 
Adems, como estudiamos en las pginas anteriores, la utilizacin de imperativos y la 
ausencia de preguntas afirmativas y negativas parece provocar retrasos en la adquisicin de 
las formas auxiliares de los verbos en los nios invidentes de habla inglesa.
      Por otra parte hay que destacar que las madres de los nios ciegos iniciaban la 
conversacin y elegan el tema de la misma con mayor frecuencia que las de los videntes, 
lo cual resulta coherente con los problemas del nio ciego para llamar y compartir la 
atencin sobre los objetos. Tales temas se centraban, en el 50% de las ocasiones, en los 
propios sentimientos y actividades del nio y cuando se referan a otras personas, sucesos u 
objetos, stos pertenecan al ambiente inmediato del nio. A pesar de esto, casi la mitad de 
los temas introducidos por la madre del nio ciego no se basaron en los objetos que el nio 
estaba percibiendo, ya que se trataba de cosas que estaban cerca de l pero que en ese 
momento no estaba tocando ni oyendo.
       No pretendemos discutir aqu en qu medida influye el lenguaje de los padres en las 
caractersticas que tiene el de los nios invidentes. Como sabe el lector partimos de la base 
de que ste se genera en la interaccin comunicativa que se produce entre el beb y su 
madre desde las primeras etapas de la vida de ste. En este sentido las investigaciones 
anteriormente reseadas ponen de manifiesto que los dos miembros de la dada 
comunicativa adaptan sus emisiones recprocamente y que las formas que utilizan se 
adaptan, asimismo a las caractersticas perceptivas del nio. As, por ejemplo, hemos visto 
que los adultos hablan a los nios sobre sus propias acciones as como sobre los objetos 
que tienen cerca. Igualmente, las madres de los invidentes introducen con mayor 
frecuencia que las de los videntes el tema de conversacin, ante las dificultades que tienen 
sus hijos para hacerlo. Sin embargo, pocas conclusiones podemos aportar al lector en 
relacin con la idoneidad del estilo comunicativo de las madres estudiadas para la 
optimizacin del desarrollo comunicativo de los invidentes. Parece que sera necesario 
utilizar un lenguaje menos directivo, con mayor nmero de preguntas afirmativas y 
negativas, que diera al nio ms oportunidades de responder. Tambin llama la atencin la 
excesiva utilizacin de etiquetas y las escasas des de los objetos que utilizaban estas 
madres. Precisamente las dificultades que tiene el nio para conocer los objetos y, en 
consecuencia, para hablar sobre ellos, en ausencia de la visin debera conllevar mayor 
incidencia de las madres en el inters por esos objetos, inters que no puede conseguirse 
con la utilizacin de meras etiquetas. En cualquier caso, se necesitan nuevos trabajos de 
intervencin de carcter longitudinal que investiguen las posibilidades de unas madres bien 
entrenadas para optimizar el desarrollo comunicativo y lingstico de los nios ciegos 
desde las primeras etapas de la vida de estos hasta el perodo final de adquisicin del 
lenguaje oral.

2.5. El juego
      A pesar de la importancia que tiene el juego en el desarrollo del ser humano, se han 
realizado muy pocos trabajos sobre las conductas ldicas en los nios ciegos. Adems, la 
mayor parte de esas escasas publicaciones adoptan una postura diferencialista de acuerdo 
con la cual se proponen estudiar las diferencias que existen entre el juego de videntes e 
invidentes. En consecuencia, contamos con muy pocos datos para escribir este apartado: 
las observaciones que, indirectamente, nos proporcionan las investigaciones dedicadas al 
estudio de la comunicacin preverbal y verbal, la revisin realizada por Warren en 1984, 
las aportaciones de Parsons (1986 a y b) sobre el juego con objetos, las observaciones de 
Fraiberg (1977) sobre el desarrollo del juego simblico en ausencia de la visin y el trabajo 
publicado recientemente en Espaa por Lucerga, Sanz, Rodrguez Porrero y Escudero 
(1992).
      Nada sabemos sobre el juego de ejercicio que realiza el nio ciego durante el periodo 
sensoriomotor. Sin duda los problemas de acceso a los objetos que se encuentran fuera del 
entorno que puede abarcar con sus manos, dificultan la exploracin y el juego. Por lo que 
se refiere a los juegos de interaccin nio-adulto que se producen en la llamada etapa de 
intersubjetividad primaria, las investigaciones de Junefelt, Preisler y Urwin a que se hizo 
referencia en el apartado 2. 3. recogen la existencia de este tipo de juegos en las dadas 
nio-adulto por ellas estudiadas. Como ya se dijo, las madres que intervinieron en estos 
trabajos tenan un alto nivel de informacin e inters en el desarrollo de sus hijos, por lo 
que interactuaban con ellos ms de lo que puede ser habitual en las madres de otros nios 
ciegos. Se trataba de juegos de ritmos y de canciones con contactos corporales iniciados 
por las propias madres.
      Hemos sealado en pginas anteriores, las dificultades que tienen los nios ciegos para 
establecer las pautas de juego nio-objeto-adulto que, de acuerdo con Bruner, caracterizan 
la segunda mitad del primer ao de vida. Como sabemos, en ausencia de la visin, los 
nios tienen problemas para construir la permanencia de los objetos, sobre todo para saber 
que existen aquellos que se encuentran fuera de su alcance. Igualmente conocemos la 
dificultad que tiene el nio para llamar la atencin de los adultos mediante vas alternativas 
a los gestos visuomotores de sealar. Aunque no hemos (1) encontrado ningn dato en la 
literatura suponemos que, a pesar de estas dificultades, ha de existir alguna clase de juego 
compartido con objetos, ya sea con los que estn junto al nio, o con algn otro que la 
madre le proporcione iniciando as la interaccin.

(1) Nota: Fim da pg. 161 do livro. As pgs. 162 / 163 e 164 / 165 foram xerocopiadas uma 
sobre a outra, prejudicando a reviso do texto digitalizado.

      Sin duda estamos ante un tema que necesita ser investigado en profundidad. Desde 
nuestro propio punto de vista, los datos que hemos analizado sobre la adquisicin del 
lenguaje en los nios invidentes, parecen indicar que ste cumple desde el principio una 
funcin muy importante en el desarrollo de los nios ciegos. As, en ausencia de los gestos 
convencionales que utilizan los nios videntes, los invidentes pueden utilizar sus primeras 
emisiones verbales para demandar objetos y para iniciar una conversacin con el adulto 
sobre ellos. En relacin con esto, Urwin (1983) seala que desde el comienzo de su estudio 
con Suzanne (a los 15 meses), la nia y su madre hablaban sobre un objeto, aunque no 
realizasen una actividad conjunta de juego con dicho objeto. Sin embargo, hasta los 27 
meses de edad la nia no fue capaz de ofrecer objetos a su madre, despus de haber sido 
entrenada para hacerlo. Y es precisamente a partir de esta edad cuando la autora observ 
un aumento del juego compartido entre ambas.
      Parsons (1986), en una investigacin sobre las diferencias en la utilizacin de juguetes 
entre los nios de baja visin y los videntes, realiz ciertas observaciones que tienen que 
ver con el tema que nos ocupa. Los nios deficientes visuales de 2, 3 y 4 aos, pasaban 
mucho ms tiempo que los videntes interactuando con sus cuidadores, intentando as 
llamar su atencin para compartir los objetos.
      Pero el papel del lenguaje no se queda slo en la posibilidad de demandar la atencin 
del adulto. Como se dijo en el apartado 2.2., la imitacin auditiva puede sustituir a la visual 
en la construccin de los primeros significantes por parte de los nios ciegos. Igualmente, 
la imitacin diferida de las secuencias de conversaciones que se producen en la vida diaria 
del nio ciego, constituyen sus primeras manifestaciones de juego de ficcin. As, los 
distintos autores que han estudiado las funciones que cumplen las frecuentes repeticiones, 
imitaciones y rutinas que caracterizan el lenguaje de los nios ciegos, coinciden en sealar 
 de forma ms o menos explcita  que, a menudo, estas imitaciones se convierten en 
juegos de ficcin. Como analizaremos a continuacin, cuando un nio no tiene posibilidad 
de imitar secuencias de la vida diaria que no puede percibir visualmente, recurre a imitar 
las pautas de conversacin que se producen durante esas secuencias. Precisamente las 
repeticiones de emisiones verbales que los nios invidentes hacen fuera de un contexto 
comunicativo y que fueron consideradas por algunos autores como conductas desviadas y 
no funcionales, parecen ser para otros (Dunlea, 1984; Mulford, 1989; Prez Pereira, en 
prensa; Prez Pereira y Castro, 1990 y 1991) las primeras manifestaciones del juego de 
ficcin con intercambio de roles. En este sentido interpretamos los datos obtenidos por 
Lucerga y cols. (1992), de acuerdo con los cuales el telfono es el juguete que ms les 
gusta a los nios ciegos y, el llamar por telfono, su juego preferido.
      Los datos con que contamos sobre el juego de ficcin (principalmente procedentes de 
la obra de Fraiberg, 1977, algunos otros recogidos por Warren en su revisin de 1984, as 
como los de Lucerga y cols., 1992), sealan los retrasos y problemas que tienen los nios 
ciegos pasa llevar a cabo este tipo de juegos. Por ejemplo, Fraiberg observ que 
aproximadamente a la edad de dos aos, cuando los nios videntes comienzan a imitar la 
vida domstica jugando a las muecas, los ciegos eran totalmente incapaces de hacerlo 
aunque fueran inducidos por un adulto. Igualmente, a los dos aos y medio, cuando los 
videntes empiezan a representarse a s mismos en el juego, atribuyendo a los smbolos  
los muecos  sus propias actividades, los nios invidentes no llevaban a cabo ningn 
juego de este tipo. Slo entre los 3 y los 4 altos empezaron estos nios a hacer juegos de 
ficcin, momento que coincida con el de la adquisicin de los pronombres personales. 
Igualmente, Lucerga y cols. sealan que el juego simblico de los nios ciegos y 
deficientes visuales de inteligencia normal, se desarrolla con un retraso medio de unos 15 
meses cuando se compara con el de los videntes. Si analizamos con detenimiento los datos 
recogidos por la misma Fraiberg, as como algunos de los ejemplos que nos aportan los 
estudios sobre adquisicin del lenguaje, podemos reconstruir una secuencia de desarrollo 
del juego de ficcin en los nios ciegos. Como puede comprobar el lector, a pesar de las 
vas alternativas que estos nios han de utilizar para simular las escenas de la vida diaria y 
los problemas que tienen al usar juguetes cuyo simbolismo suele basarse en semejanzas 
visuales, tal secuencia no parece muy diferente a la de los nios videntes. No obstante, hay 
que sealar que todos estos nios tenan unas condiciones ptimas de desarrollo en el seno 
de familias muy motivadas y que por ello sus logros en los juegos de ficcin no pueden 
generalizarse a todos los nios ciegos.
        A los 18 meses de edad Jerry, uno de los nios estudiados por Urwin reproduca, de 
forma diferida y con carcter ldico, una secuencia conversacional en la que representaba 
con voces distintas los roles correspondientes a l mismo y a su padre. Esta secuencia, que 
se puso como ejemplo de imitacin diferida en el apartado 2.2., es muy semejante a otras 
imitaciones,  normalmente  de acciones ms que de voces , que hacen los nios videntes 
a edades aproximadamente iguales y que son consideradas como las primeras 
manifestaciones del juego de ficcin.
       Fraiberg (o.c.) nos informa de la siguiente secuencia de juego en una nia ciega de 3 
aos de edad. Dado que se trataba de estudiar el desarrollo del juego simblico y que a la 
nia le gustaba baarse, Fraiberg y sus colaboradoras prepararon los juguetes necesarios 
para que la nia pudiese baar a una mueca. Pero en lugar de hacerlo se miro dujo ella 
misma en la pequea baera llena de agua y comenz a desarrollar el siguiente dilogo en 
el que simulaba su propia voz y la de su madre: Nadando en el agua. Mam, mira eso. 
Whee, vhee. No lo notas? Muy bien, sigue en el agua. Muy bien, sintate en el 
agua.
      Poco despus, la misma nia, de forma espontnea se meti en un lavabo (que 
reconoca como tal), simulando que estaba en la cama y reproduciendo el dilogo que 
habitualmente mantena con su madre antes de irse a dormir.
     Sin duda en estas dos secuencias podemos hablar de juego simblico ya que hay 
utilizacin de smbolos (objetos a los que se da un uso que habitualmente no tienen) y 
simulacin de escenas fuera del contexto real donde normalmente tienen lugar. No 
obstante, este juego parece ser algo ms primitivo que el de los nios videntes de la misma 
edad, sobre todo en el aspecto de descentracin, ya que la nia no era capaz de 
representarse a s misma mediante una mueca.
      Aproximadamente a la misma edad que Kathie, Sandra  la nia invidente estudiada 
por Prez Pereira y Castro jugaba con un pitufo, al que deca:  no quieres!  un yogur 
de mortadela?  un yogur? Quieres un yogur al natural? Aunque los autores no 
explican el contexto y situacin de juego, parece que Sandra reproduce un juego ms 
avanzado en el que utiliza al mueco como si de un ser animado se tratase, haciendo la 
nia la funcin que normalmente realiza el adulto en la vida diaria.
      De acuerdo con los datos de Fraiberg, Kathie, a los cuatro aos y seis meses, realizaba 
juegos con sus dos muecas, representando el papel de madre. A una de ellas le daba el 
bibern que ella misma llenaba y cerraba, mientras le deca palabras cariosas:  da-me mi 
beso? Adis. (,Te has hecho dao en la cabeza? (Y le frotaba para aliviarle el dolor). 
Est llorando. Quiere el bibern. La autora considera que es tos juegos son similares a 
los de los nios videntes de 2  3 aos, aunque desde nuestro punto de vista su carcter 
integrado y planificado lo asemeja ms a los de los nios de la misma edad de Kathie. La 
capacidad de fingir que tena la nia invidente, se pona de manifiesto en que, a esta 
misma edad, tena un amigo imaginario al que llamaba Zeen, con el que mantenga 
dilogos a dos voces y al que atribua sus propias travesuras.
      Estos datos ponen de manifiesto que, como se ha dicho reiteradamente, en ausencia de 
la visin los nios tienen dificultades para compartir sus juegos con los adultos. Es tas 
dificultades conllevan, asimismo, otras en la comprensin de los roles conversacionales 
que tambin parecen manifestarse en el juego simblico que implica cambio de roles. As, 
ste parece surgir primero en las imitaciones de conversaciones de la vida diaria y slo 
posteriormente evoluciona hacia un juego compartido con objetos en conversaciones reales 
donde se aprenden a utilizar correctamente los pronominales yo y t. A partir de este 
momento, el nio invidente empezar a aplicar los cambios de roles a juegos de ficcin en 
los que puede representarse a s mismo mediante elementos simblicos como son los 
muecos y al adulto mediante su propia accin. Los escasos datos con los que contamos 
parecen indicar que, posteriormente, el juego de ficcin de los nios ciegos se desarrolla de 
forma muy semejante al de los videntes.
      Analizando las dimensiones implicadas en el juego simblico, Lucerga y cols., afirman 
que la sustitucin de objetos, es decir, la utilizacin de smbolos, evoluciona de forma 
semejante en ciegos y videntes. No sucede lo mismo en la dimensin de descentracin. 
Como acabamos de decir, hasta por los menos los tres aos de edad, es muy difcil que los 
nios invidentes puedan descentrar la accin de s mismos para situarla en un objeto 
simblico. Por lo que se refiere a la planificacin del juego, los datos obtenidos por estas 
autoras sealan que estos nios encuentran ms sencillo planificar el juego que ejecutarlo 
con lo que, de nuevo, se pone de manifiesto el importante papel que tiene el lenguaje en el 
desarrollo del juego simblico en ausencia de la visin.
      Por ltimo, volver a sealar que todas las investigaciones parecen indicar que el juego 
compartido con objetos es un requisito necesario para la comprensin de los cambios de 
turnos conversacionales, as como para que el nio pueda utilizar elementos simblicos en 
el juego para representarse a s mismo y a su interlocutor. En cualquier caso, estamos ante 
un tema muy importante en el que se hace necesario contar con nuevos trabajos de 
investigacin que permitan llegar a conclusiones ms slidas. Tales trabajos han de dejar 
de lado la perspectiva visuocentrista y estudiar las vas alternativas que utiliza el nio ciego 
para desarrollar sus propios juegos de ficcin.

3. La etapa escolar
      La mayor parte de los estudios realizados con nios ciegos y deficientes visuales en 
edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos se ocupan de estudiar diversos aspectos de 
su desarrollo cognoscitivo. Se trata, casi exclusivamente, de investigaciones basadas en la 
teora de Piaget y la Escuela de Ginebra que, como se analizar en las pginas siguientes, 
trataron inicialmente de comprobar la aplicabilidad de la teora para explicar el desarrollo 
de los nios que padecen ciertas deficiencias o minusvalas.
      Por el contrario, muy poco esfuerzo se ha dedicado a otros aspectos tan decisivos en el 
desarrollo del ser humano como son las relaciones sociales  las interacciones con los 
compaeros y con los adultos , la evolucin de la personalidad, o las motivaciones de los 
nios tanto dentro como fuera de la escuda. De manera semejante a lo sucedido en la 
psicologa evolutiva de los nios normales entre los aos 1960 y 1980, tanto los trabajos 
experimentales como los intentos teorizadores sobre las caractersticas psicolgicas de los 
nios ciegos en edad escolar, se han centrado primordialmente en el estudio del desarrollo 
cognoscitivo. Son, por tanto, muy escasas las publicaciones relacionadas con los aspectos 
no intelectuales del desarrollo psicolgico de los nios ciegos y deficientes visuales. 
Adems, esas publicaciones quedan muy lejos de los intereses de este captulo, ya que se 
trata de trabajos llevados a cabo desde perspectivas diferencialistas y atericas. As, tal 
como puede encontrar el lector en las revisiones realizadas sobre el tema en los libros de 
Warren (1984), y de School (1986), dichos trabajos suelen ocuparse nicamente de 
constatar las diferencias existentes entre ciegos y videntes en diversos tests o escalas de 
personalidad y socializacin sin intentos explicativos del porqu de tales diferencias y sin 
aportar soluciones para los posibles problemas encontrados.
      En consecuencia, en este apartado nos vamos a centrar en el estudio de las 
caractersticas cognoscitivas de los escolares ciegos y deficientes visuales. Sin duda, se 
necesitan investigaciones que analicen aspectos tan importantes en el desarrollo del ser 
humano como son las relaciones sociales, las caractersticas de la personalidad, o la 
motivacin. Como se ha podido comprobar a lo largo de la lectura de este captulo, las 
interacciones del nio con los seres que le rodean son decisivas para su ptimo desarrollo 
como individuo humano. En este sentido, hay que tener en cuenta que, aunque la actividad 
predominante del nio de entre 6 y 12 aos sea el aprendizaje escolar y el desarrollo de su 
inteligencia, stos no pueden, en modo alguno, estudiarse separadamente de las 
interacciones sociales que establece dentro y fuera de la escuela, ni de las motivaciones 
que el nio tenga. Sin duda, para los nios ciegos y deficientes visuales ha de ser tan 
importante o ms que para los videntes establecer buenas relaciones con los compaeros, 
padres y profesores. Igualmente, tal como se ha comprobado en los estudios llevados a 
cabo con videntes, las expectativas que los padres y profesores tengan sobre las 
capacidades de desarrollo y aprendizaje de los invidentes han de determinar, en gran 
medida, la puesta en marcha de tales capacidades.
      Ya se ha dicho al comienzo de este apartado que la casi totalidad de las investigaciones 
realizadas sobre e! desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los nios deficientes 
visuales en el perodo escolar, toman como referencia la teora de Piaget y la escuela de 
Ginebra. Como sabe el lector, tal teora propugna la existencia de una secuencia universal 
de desarrollo, que se produce  lo largo de tres grandes perodos o estadios: sensoriomotor, 
operaciones concretas y operaciones formales. En consecuencia, sus autores estn 
interesados en demostrar la homogeneidad del desarrollo ontogentico en las distintas 
culturas y en los distintos individuos y, por supuesto, no aceptan la posibilidad de que 
existan vas alternativas de desarrollo para los nios que tienen alguna ciase de minusvala. 
En todo caso, se predicen para estos nios retrasos y problemas en la consecucin de los 
estadios universales del desarrollo de la inteligencia.
Nota: Fim das pgs. xerocopiadas uma sobre a outra. A seguir, pg. 166 do livro. 
      Por otra parte, es de sobra conocido que, para dicha teora del desarrollo, los orgenes 
de la inteligencia no estn en la interaccin ni en el lenguaje, sino en la acciones 
sensoriomotoras que el nio        lleva a cabo con los objetos desde las primeras etapas de 
su vida. Por tanto, aunque Piaget y sus ms directos colaboradores no realizaron nunca 
investigaciones con nios sordos o ciegos, las previsiones sobre el desarrollo de los 
primeros eran mucho ms alentadoras que las que se hacan para los invidentes, tal como 
se pone de manifiesto en la siguiente cita:
      El lenguaje, en efecto, no es ms que un aspecto particular de la funcin semitica o 
simblica y el sordomudo domina perfectamente sus otros aspectos (imitacin, juego 
simblico, imgenes mentales y lenguaje por gestos), lo que le permite prolongar sus 
esquemas sensoriomotores en esquemas representativos y llegar as a las operaciones antes 
que el ciego, cuyo esquematismo sensoriomotor e instrumentos figurativos padecen una 
mayor deficiencia. (Piaget, Grize, Henry, Meylan-Bakcks, Orsine y Van Den Bogaert-
Rombouts, 1966, pg. 70 de ed. castellana).
      Sin duda, sale de los objetivos de este apartado comparar las capacidades de desarrollo 
y aprendizaje de los nios con diferentes minusvalas sensoriales. Tal como se ha ido 
repitiendo reiteradamente a lo largo de las pginas de este libro, los sordos y los ciegos no 
pueden considerarse de ningn modo grupos homogneos ya que, a los factores de 
variabilidad que inciden en el desarrollo y aprendizaje de todos los seres humanos, hay que 
aadir las relacionadas con las diferentes etiologas de la deficiencia, as como los efectos 
que sta produzca en las personas que rodean al nio a lo largo de las distintas etapas de su 
vida. Por otra parte, como tambin se ha dicho, tal comparacin sera contraria a nuestra 
propia posicin terica. El inters por el estudio de los deficientes sensoriales no se sita, 
ni mucho menos, en establecer si la ausencia (o la disminucin) del canal visual o auditivo 
producen mayores o menores retrasos en la consecucin de las etapas piagetianas del 
desarrollo. No obstante, tampoco debemos negar las peculiaridades que existen en el 
proceso de aprendizaje y desarrollo tanto en los ciegos como en los sordos. Por el 
contrario, se trata de estudiar detenidamente las vas alternativas que puede encontrar el 
desarrollo en las diferentes formas de afectacin visual y auditiva, para poder establecer los 
mecanismos de remediacin ms adecuados a cada caso.
      No vamos a entrar aqu en las peculiaridades del desarrollo de los nios sordos; el 
lector interesado en este tema puede consultar el manual de Marchesi (1987). En el caso de 
los invidentes creemos poder afirmar que el panorama no resulta tan pesimista como 
predeca Piaget.)El anlisis realizado hasta ahora sobre las primeras etapas de la vida del 
nio ciego pone de manifiesto, por una parte, que la ausencia o deterioro del canal de 
recogida de la informacin visual no impide la formacin de esquemas sensoriomotores. 
Ciertamente, para un beb ciego resulta ms costoso que para uno vidente el cono cimiento 
de los objetos y del espacio que los contiene ya que los sistemas sensoriales que sustituyen 
a la visin  el tacto y el odo principalmente , son menos apropiados que sta para tal 
tarea. Sin embargo, a pesar de las dificultades, el nio terminar por conocer esos objetos y 
ese espacio mediante los sistemas sensoriales de que dispone y, sin duda, llegar a 
construir imgenes de dichos objetos. Por otra parte, hemos podido tambin comprobar que 
el beb ciego dispone de vas alternativas a las visuales para relacionarse con las personas, 
demostrar su afecto hacia ellas, as como para establecer las primeras formas de 
comunicacin, siempre que los adultos sean capaces de entender y responder a esas formas 
de comunicacin no visuales en una cultura como la nuestra, en que la preponderancia del 
sistema visual para la comunicacin preverbal e incluso verbal, es innegable. Desde luego, 
no podemos dejar a un lado las dificultades que para el ni tiene, en ausencia de la visin, 
establecer comunicacin preverbal y verbal con los adultos sobre los objetos. Como ya se 
ha dicho, estas dificultades derivan, por un lado, del hecho de tener que conocer los objetos 
mediante sistemas sensoriales distintos a la visin y, por otro, de la dificultad que para el 
nio representa el encontrar gestos alternativos a la sealizacin visual que sean entendidos 
por sus familiares. Es importante tambin poner de manifiesto el hecho de que el nio 
invidente tenga que construir los significantes de sus primeros smbolos mediante 
imitaciones no visuales. Como hemos sealamos en pginas anteriores, desde que el nio 
ciego empieza a emitir sus primeras palabras, todo parece indicar que el lenguaje se 
constituye en una importante herramienta capaz de remediar muchos de los problemas 
derivados de la falta de visin.
      Precisamente, como veremos a continuacin, los trabajos sobre el desarrollo 
cognoscitivo de los nios invidentes en la llamada etapa de las operaciones concretas 
tambin ponen de manifiesto que pueden utilizar rutas distintas para resolver las tareas 
propias de este periodo con la misma eficiencia que los videntes. Con esto queremos decir 
que, si las condiciones de desarrollo y educacin del nio invidente son buenas, no tienen 
por qu producirse problemas en la utilizacin de esta forma del pensamiento, aunque para 
llegar a los mismos resultados que los videntes tenga el ciego que utilizar rutas distintas. 
Adems, e igualmente en contraposicin con las hiptesis piagetianas, este tipo de trabajos 
evidencian la importancia del lenguaje en la evolucin de la inteligencia llamada 
concreta.

3.1. El desarrollo intelectual
      Fue Ivette Hatwell, en un excelente libro publicado en 1966, la primera autora que 
estudi, desde la perspectiva piagetiana, las caractersticas del desarrollo cognoscitivo de 
los nios ciegos en la llamada etapa de las operaciones concretas. Tal como ella misma 
afirma en dicho libro, la investigacin sobre el desarrollo cognoscitivo de los su jetos que 
nunca han tenido oportunidad de ver, constituye un magnifico test para la teora 
piagetiana del desarrollo. Pone a prueba el papel relativo que tiene la accin 
sensoriomotora  que segn sus propias afirmaciones no es inexistente en el ciego, sino 
que est dificultada por las caractersticas perceptivas del tacto , en contraposicin con el 
que cumple el lenguaje  el cual, para Hatwell, est intacto en los nios invidentes , en la 
etapa piagetiana de las operaciones concretas.
      Como sabe el lector, para Piaget las operaciones concretas son acciones interiorizadas, 
reversibles y caracterizadas por una estructura de conjunto denominada agrupamiento. 
No derivan, en consecuencia, del lenguaje, sino de la accin sensoriomotora que, una vez 
interiorizada en el pensamiento mediante imgenes, se hace reversible, y permite al nio 
operar con objetos que no estn presentes sino representados. Las operaciones no 
surgen de modo aislado en el pensamiento del nio sino que se agrupan en esa estructura 
de conjunto que, formalizada en el lenguaje de la lgica, tiene las caractersticas de un 
agrupamiento. As las tascas clsicas cuya resolucin representa el pensamiento tpico 
del nio entre 6/7 y 11/12 aos  conservaciones, clasificaciones, seriaciones, etc. , tienen 
la misma estructura lgica y, en consecuencia, el mismo nivel de dificultad, por lo que 
todas deberan presentar la misma dificultad para todos los sujetos.
      Una lectura pormenorizada del trabajo de Hatwell nos hace pensar que, a pesar de la 
poca en que est escrito, en la cual las crticas a la teora piagetiana del desarrollo no 
haban empezado a surgir, el conocimiento profundo que esta autora alcanz sobre la 
psicologa de la ceguera, la situaba en una posicin crtica hacia algunos de los 
presupuestos bsicos de tal teora. Aunque al principio de su obra, Hatwell no afirme 
explcitamente los problemas que plantea intentar explicar el desarrollo de los ciegos 
dentro del marco terico piagetiano, sin embargo, las hiptesis de su trabajo no son 
totalmente acordes con la lgica de la citada teora. Como se seala a continuacin, tales 
hiptesis predicen la existencia de desfases en la adquisicin de las distintas operaciones 
por parte de los invidentes, y atribuyen al lenguaje un papel considerablemente mayor que 
el que le dan Piaget y sus colaboradores en la gnesis de las operaciones de la lgica 
concreta.
      Ms especficamente, las hiptesis de Hatwell predicen, en primer lugar, que los nios 
invidentes estarn retrasados respecto a los videntes en las operaciones que se basan en 
estructuras de tipo figurativo  las llamadas operaciones infrlogicas de espacio y  tiempo 
. Este retraso se debera a que la falta del sistema visual provoca una disminucin de la 
estimulacin ambiental y, en consecuencia, de las imgenes o representaciones figurativas. 
En segundo lugar, se predicen menores retrasos en las operaciones lgico matemticas 
(clasificaciones, seriaciones, etc...) que, para Hatwell  no para Piaget , dependen en 
mayor medida del grado de desarrollo del lenguaje. Por ltimo, dentro de las operaciones 
lgico matemticas, la autora prev que los ciegos de nacimiento tendrn peor rendimiento 
en las tareas que se realicen con material manipulativo, que en aquellas otras que tengan un 
contenido verbal o una presentacin oral.
      Los sujetos elegidos para la investigacin fueron nios y nias ciegos, de edades 
comprendidas entre los 5 y los 11 aos, en su mayor parte con ceguera precoz, sin 
deficiencias asociadas. Estos nios asistan a escudas especiales para ciegos y, en el 50% 
de los casos, residan en dichos centros. Los videntes que formaban los grupos de control 
eran nios que asistan a escuelas pblicas de Paris. En algunos casos, los videntes se 
subdividieron en dos grupos, uno de los cuales (V.V.), realizaba las tareas en las 
condiciones visuales normales, mientras que el otro (V.T.), trabajaba detrs de una pantalla 
lo que le obligaba a hacer las pruebas con el tacto.
      Hatwell, considera operaciones infralgicas, dos tipos de problemas bastante 
diferentes entre s. Unas son realmente las mismas que Piaget consideraba como 
operaciones infralgicas de carcter espacial, mientras que las otras son las tareas clsicas 
que estudian la gnesis de los invariantes fsicos, es decir las de conservacin de la 
sustancia, el peso y el volumen. Como caba esperar, los resultados obtenidos por los 
ciegos en estas dos ciases de tareas, son bastante diferentes entre s.
      Las dos pruebas con que se evaluaban las operaciones infralgicas de carcter espacial 
eran, a nuestro juicio, bastante complejas, ya que abordaban el conocimiento de las 
relaciones espaciales proyectivas (izquierda-derecha, delante-detrs) que se establecen 
entre varios objetos. En la primera de ellas, denominada desplazamiento en dos 
dimensiones, el nio deba anticipar las posiciones que tendran las diferentes partes de un 
objeto, cuando ste se desplazaba siguiendo una determinada direccin. La segunda,  
rotacin alrededor de un eje, consista en anticipar la posicin que tomaran las 
diferentes partes de un objeto compuesto, cuando ste se rotase sobre sus ejes horizontal y 
vertical. Tal como Hatwell esperaba, el rendimiento obtenido por los nios ciegos en 
ambas pruebas fue bastante peor que el de los videntes (tanto los que realizaron las tareas 
con el tacto como los que lo hicieron con la vista), con un retraso muy importante respecto 
a estos ltimos, que oscilaba entre 4 y 6 aos.
      Por lo que se refiere a las pruebas de conservacin, los resultados son ms alentadores 
para los invidentes. El retraso de stos respecto a los videntes oscila entre 2 aos, para la 
conservacin de la sustancia y 3 para el peso y el volumen. Sin embargo, hay que tener en 
cuenta que los sujetos videntes de Hatwell parecen ms adelantados que otros grupos de 
sujetos estudiados por otros autores, tanto en la conservacin del peso como del volumen, 
ya que el 70% de los nios de 9 aos conservaban el peso y el 45% de los de 10 lo haca 
con el volumen. La autora que nos ocupa discute ampliamente en su libro las causas de 
este retraso en las conservaciones por parte de los nios invidentes y, finalmente, lo 
atribuye al hecho de que las operaciones de conservacin plantean problemas ms de 
carcter infralgico que puramente lgico. En concreto considera que cierta forma de 
composicin espacial est implicada en la conservacin de las cantidades (1. Hatwell, 
1966, pg. 75 de la edicin inglesa).
      El estudio correspondiente a las operaciones lgicas, analiza en profundidad el 
rendimiento de ciegos y videntes en las operaciones que pueden considerarse ms 
caractersticas de la lgica concreta: clasificaciones y seriaciones. De acuerdo con las 
hiptesis, la autora divide  dejando a un lado la ortodoxia piagetiana , dichas operaciones 
en figurativas, las que implican manipulacin de objetos concretos y verbales, las que 
no tienen o tienen reducido el soporte figurativo y cuyo contenido es esencial mente 
verbal. En consecuencia, la autora compara las realizaciones de los ciegos en operaciones 
iguales, clasificaciones y seriaciones, variando el material de las mismas que en unos casos 
ser figurativo y, en otros, verbal.
      Para Hatwell, las clasificaciones son el ncleo del pensamiento conceptual y de toda la 
actividad cognoscitiva. Afirma que los nios sordos tienen considerables dificultades en 
adquirirlas a causa del papel que cumple el lenguaje en la formacin de categoras. As, se 
pregunta si los factores perceptivos tienen alguna funcin en la resolucin de este tipo de 
tareas. Respecto a las seriaciones se hace la autora la misma pregunta, teniendo en cuenta 
que tales operaciones, al contrario que las de clasificacin, son asimtricas u ordenadas, es 
decir, que la posicin de dos elementos cualquiera no es intercambiable dentro de la serie. 
A continuacin se describen brevemente las tareas utilizadas en el estudio de 
clasificaciones y seriaciones, as como los principales resultados obtenidos por los nios 
ciegos.
      De las dos pruebas que se ocupan de estudiar las operaciones de clasificacin con 
soporte manipulativo o figurativo, la primera es una tarea piagetiana clsica denominada 
descubrimiento de la ley de clasificacin basada en el contraste perceptivo (Piaget e 
Inhelder, l959). Se trata de que el nio descubra cul de los elementos de una serie difiere 
de los restantes y de que especifique cul es la razn de l diferencia. La prueba constaba de 
cuatro series, en cada una de las cuales se utilizaron distintos criterios de clasificacin: 
forma, textura, tamao y orientacin. Los resultados, totalmente acordes con las hiptesis 
de partida, mostraron que los nios invidentes resolvan las series con un retraso medio de 
entre tres y cuatro aos respecto a los videntes que utilizaban la visin, aunque esta 
diferencia se haca menor en los nios ciegos de 10 aos (los mayores de la muestra). Es 
importante destacar que el rendimiento del otro grupo de videntes (V.T.), fue intermedio, 
situndose entre el de los ciegos y el de los V.V., as como que los ciegos tardos 
obtuvieron mejores resultados que los precoces. Por nuestra parte, como explicaremos ms 
tarde al  comentar los datos obtenidos en nuestras propias investigaciones, pensamos que 
tales resultados no son aplicables a todas las clasificaciones manipulativas. Se deben 
precisamente a la naturaleza de la prueba en la que, como afirma la misma Hatwell, la 
estructuracin del material facilita la comprensin del con traste cuando se percibe 
visualmente (Figura 4.1.).

FIGURA 4.1. Material utilizado por Hatwell (1966) en la prueba denominada 
descubrimiento de la ley de clasificacin por contraste perceptivo.

      La segunda de las pruebas manipulativas es una clasificacin aditiva simple 
denominada clasificacin de formas geomtricas y cambio de criterio. El material 
consiste en ocho piezas de madera, dos cubos, dos esferas, dos cuadrados planos y dos 
discos planos. De esas ocho piezas. cuatro eran figuras grandes y cuatro pequeas. As es 
posible clasificarlas de acuerdo con tres criterios distintos: forma, tamao y grosor. Los 
resultados tambin son acordes con las hiptesis del trabajo aunque, en este caso, el retraso 
de los ciegos respecto a los videntes fue de dos aos, menor que en la tarea reseada 
anteriormente. Por otra parte, los resultados obtenidos por los ciegos tardos fue ron 
mejores que los de los precoces y, por el contrario, no se encontraron diferencias entre los 
dos grupos de videntes. Si consideramos las tareas de clasificacin verbal, tal como haba 
predicho Hatwell, los resultados de los nios ciegos fueron mejores. La primera de ellas: 
descubrimiento de leyes basadas en el contraste semntico, es estructuralmente idntica 
a la ya descrita sobre contraste perceptivo. Se trataba de descubrir cul de las cuatro 
palabras presentadas verbalmente tena un significado distinto al de las restantes as como 
de nombrar el criterio de clasificacin. En trminos generales, los resultados de ciegos y 
videntes fueron semejantes. Tambin lo fueron en la segunda de las pruebas verbales que 
consisti en la tpica tarea de inclusin de clases y cuantificacin de la inclusin (Piaget 
e Inhelder, 1959).
      En el estudio de las seriaciones, Hatwell obtiene resultados muy semejantes a los que 
acabamos de describir. Lleva a cabo una tarea clsica de seriacin aditiva tomada de Piaget 
e Inhelder (1959) como ejemplo de seriacin manipulativa. La prueba constaba de tres 
subpruebas diferentes: seriacin de cubos, de varillas y de pesos. Todas las series estaban 
formadas por siete elementos que, en el caso de cubos y varillas, tenan un tamao 
creciente. En la seriacin de cubos, el material consista en 7 cajas del mismo tamao que 
variaban en su peso de forma constante. Los resultados mostraron que el rendimiento de 
los ciegos era inferior al de los videntes en la seriacin de cubos y varillas, con un retraso 
de entre 1 y 3 aos respecto a stos. Por el contrario, cuando se trataba de seriar pesos, los 
resultados de videntes e invidentes fueron muy similares, sin que existiese ninguna ciase de 
retraso para los ltimos. En ninguno de los tres problemas de seriacin se produjeron 
diferencias entre ciegos de nacimiento y tardos, ni entre los dos grupos de videntes. Para 
la autora, estos resultados confirman la hiptesis de que la configuracin visual de la tarea 
 como ocurre en la seriacin de tamaos  perjudica su resolucin por parte de los 
invidentes. Tal hiptesis se justifica tambin si comparamos el rendimiento obtenido por 
estos sujetos en la tarea de conservacin del peso y en la de seriacin de pesos.
      Para estudiar las seriaciones de carcter verbal, Hatwell utiliza las tareas clsicas de 
seriaciones verbales transitivas, tambin llamadas series de tres trminos, utilizando la 
altura como trmino comparativo (p. ej. Juan es ms alto que Pedro, Pedro es ms bajo 
que Antonio, Quin es el ms alto?). En este caso los resultados de los nios ciegos de 
8, 9 y 10 aos fueron mejores que los videntes de las mismas edades, aunque las 
diferencias slo fueron significativas al comparar los grupos de ocho aos. Nuestra autora 
discute estos resultados poniendo de manifiesto lo extrao que resulta el hecho de que los 
invidentes en este mismo nivel de edad, sean capaces de resolver correctamente problemas 
como los que implican las seriaciones verbales, mientras que tienen dificulta des para 
realizar algunas clasificaciones y seriaciones. Como veremos seguidamente al estudiar las 
conclusiones del trabajo, el hecho de que los ciegos adquieran casi simultneamente las 
operaciones realizadas con material manipulativo y las que tienen soporte verbal, lleva a 
Hatwell a considerar que el lenguaje puede ser una va alternativa para la construccin del 
pensamiento concreto por parte de los invidentes.
      Antes de presentar las conclusiones definitivas de su trabajo, Hatwell discute sus 
resultados en relacin con tres importantes factores no controlados y que, de acuerdo con 
sus propias afirmaciones, pudieran haber influido en ellos: los problemas motores 
asociados a la ceguera, el retraso escolar y la presentacin simultnea del material 
manipulativo junto con la sucesiva del verbal.
      Aunque Hatwell considera que la ceguera no tiene por qu conllevar problemas 
motores, la importancia dada por Piaget a la accin en el desarrollo de la inteligencia, la 
lleva a analizar  o ms bien a descartar , la posibilidad de que sean estos problemas los 
causantes del retraso de los invidentes en las operaciones espaciales y manipulativas. As, 
por un lado, argumenta que las posibles deficiencias motoras no explican las diferencias 
encontradas en la resolucin de tareas manipulativas y verbales. Por otro, expone el hecho 
de los nios incluidos en su muestra, con ceguera causada por fibroplasia retrolental y 
problemas motores originados por la prematuridad, no obtuvieron resultados diferentes a 
los restantes invidentes. Por nuestra parte, coincidimos con Hatwell en afirmar que las 
caractersticas del pensamiento operatorio de los nios ciegos no son explicables por 
problemas motores. Como analizamos al principio de este captulo, no podemos decir que 
existan especiales dificultades en el desarrollo motor de estos nios.
      Por lo que se refiere al retraso escolar, el problema es ms complejo y difcil de 
analizar. Ciertamente existe un retraso escolar importante en los nios ciegos que Hatwell 
sita, como media, en dos o tres aos. La autora seala que tal retraso coincide con el 
obtenido en su trabajo sobre la adquisicin de las operaciones concretas y, aunque no se 
define totalmente al respecto, ms bien considera que la causa puedan ser los problemas 
cognoscitivos. No obstante, tampoco descarta la hiptesis de que el retraso escolar pudiera 
estar relacionado con los problemas que plantea el dominio del sistema de lectoescritura 
braille.
      Por ltimo, se analiza la incidencia que pueden tener en los resultados, las 
caractersticas perceptivas de los ciegos. La autora destaca el hecho de que las 
realizaciones de stos estn muy prximas a las de nios videntes en las tareas que 
implican una presentacin sucesiva (seriacin de pesos y pruebas verbales), precisamente 
porque tanto la percepcin tctil como la auditiva tienen carcter sucesivo, en 
contraposicin de la simultaneidad que facilita la percepcin visual. Profundizaremos ms 
adelante, al revisar los datos correspondientes a nuestras propias investigaciones, en el 
importante papel que tienen las caractersticas de la percepcin tctil a la hora de explicar 
las peculiaridades del desarrollo de los ciegos.
       Pasemos, finalmente, a analizar las conclusiones del trabajo que nos ocupa. En primer 
lugar, Hatwell destaca el hecho de que los problemas ms importantes derivados de la falta 
de visin estn en la construccin de la nocin de espacio, aunque tambin conlleven 
considerables dificultades en la comprensin de las operaciones fsicas de conservacin, 
as como en las operaciones lgicas  clasificaciones y seriaciones  que tienen material 
manipulativo. Precisamente, la comparacin de estos resultados con los obtenidos en las 
tareas verbales, lleva a Hatwell a manifestar la importancia que tiene el lenguaje en el 
desarrollo de los ciegos, las dificultades que la teora piagetiana se encuentra para explicar 
tal desarrollo y, en consecuencia, la posibilidad de que  utilizando mi propia terminologa 
, existan vas alternativas para el desarrollo en los nios sin visin.
      De acuerdo con la teora de Piaget y la Escuela de Ginebra, las operaciones con 
material manipulativo han de preceder en un cierto periodo de tiempo a las verbales, tal 
como ocurre en los nios videntes. Sin embargo, en los ciegos, ambas se adquieren casi 
simultneamente lo que, para Hatwell, sugiere que las operaciones verbales pueden 
desarrollarse de forma relativamente autnoma, incluso cuando existe una gran deficiencia 
en las que se realizan con material concreto. Aunque la autora piensa que  al  menos en 
las etapas iniciales del desarrollo , el lenguaje no puede compensar los dficits figurativos 
derivados de la percepcin tctil, s puede permitirle cierta operatividad. Considera que el 
ciego, utilizando los signos convencionales y accesibles que le proporciona el lenguaje, 
puede actuar sobre la realidad sin tener que percibirla directamente. As, la autora 
considera que puede haber otros caminos para el desarrollo distintos a los sealados en la 
teora piagetiana y que es probable que el ciego utilice el lenguaje como va para acceder al 
pensamiento. El nio vidente parece desarrollar sus potencialidades lgicas 
principalmente a travs de la actividad con objetos reates cuando es pequeo, mientras que 
el ciego tiene que desarrollar esas potencialidades lgicas principalmente a travs del 
mundo de signos convencionales (1. Hatwell, o.c., pg. 131).
      Retomaremos estas importantes afirmaciones al finalizar este apartado, una vez 
revisados los trabajos realizados por los restantes autores en relacin con este mismo tema.
      Desde nuestro punto de vista, los problemas que la obra de Hatwell plantea a la teora 
piagetiana del desarrollo, hicieron que su libro tuviera muy escasas repercusiones en la 
obra de los autores de la Escuela de Ginebra. Probablemente por esto, la mayor parte de las 
investigaciones sobre el desarrollo de los invidentes que toman como punto de partida la 
obra de esta autora han sido realizadas por autores de habla inglesa. Los trabajos iniciales, 
publicados entre 1969 y 1976, se ocuparon de replicar solamente algunos resultados 
parciales de la citada investigacin, intentando encontrar nuevos factores que explicasen el 
retraso de los ciegos en las tareas operatorias  sobre todo en las de conservacin . Slo 
posteriormente, ya en la dcada de 1980, se encuentran en la literatura trabajos generales 
que tratan de verificar y completar los resultados ms importantes obtenidos por Hatwell, 
incidiendo bsicamente en la importancia que tiene el sistema tctil en las peculiaridades 
del desarrollo de los invidentes, as como en el rol que tiene el lenguaje a la hora de 
proporcionar vas alternativas a tal desarrollo.

3.2. Integracin social, escolarizacin y desarrollo
      Los primeros trabajos que surgieron a partir de la obra de Hatwell se ocuparon de 
buscar nuevas explicaciones para el retraso de los invidentes en algunas de las tareas 
estudiadas por la autora. As, como veremos a continuacin, fueron los datos relativos a la 
conservacin de las cantidades fsicas los ms replicados, siendo muy escasos o nulos los 
trabajos relacionados con las operaciones lgicas e infralgicas.
      Como sabe el lector, los nios ciegos estudiados por Hatwell, estaban escolarizados en 
centros especiales y, puesto que el 50% procedan del medio rural, residan en dichos 
centros en rgimen de internado. Adems estos nios iniciaban su escolarizacin dos aos 
ms tarde que los videntes, por lo que tenan un retraso escolar considerable respecto a 
stos. Por el contrario, los videntes que actuaron como grupos de control, residan en Pars, 
asistan a escuelas pblicas y, en trminos generales, no tenan retraso escolar. 
Consecuentemente, los autores que se citan a continuacin, pensaron que las causas del 
retraso cognoscitivo de los nios ciegos estudiados por Hatwell no se deba a la ceguera en 
s misma, sino a las caractersticas particulares que tenan los nios invidentes de su 
trabajo.
      En esta lnea se sita el trabajo sobre conservacin de la sustancia llevado a cabo por 
Cromer en 1973. Considera que los resultados obtenidos por Hatwell pueden deberse a la 
distinta procedencia  rural o urbana , de ciegos y videntes as como al retraso escolar de 
los invidentes estudiados. Los nios ciegos que tomaron parte en su investigacin 
procedan de la ciudad de Londres, donde asistan a una escuela especial para invidentes, 
por lo que suponemos, aunque Cromer no lo diga explcitamente, que estos nios no 
residan en el centro escolar, sino con sus propias familias. Los nios videntes que actuaron 
como grupos de control (uno realizaba las pruebas con la visin y otro con el tacto), 
procedan de escuelas del centro de Londres. No encontr diferencias entre los tres grupos 
de sujetos en la edad de adquisicin de la conservacin, ni en el tipo de respuestas dadas 
por los nios. Por ello concluye que los nios ciegos pueden tener un funcionamiento 
cognoscitivo similar al de los videntes de su misma edad, siempre que procedan de un 
medio similar y hayan comenzado la escolarizacin a la misma edad. En este sentido, el 
autor discute la importancia que puede tener el lenguaje en contraposicin con el input 
visual, tanto en la comprensin de los invariantes fsicos que supone la conservacin, como 
en el desarrollo general del pensamiento operatorio.
      Higgins, en 1973, llev a cabo una investigacin sobre las operaciones de clasificacin 
en nios ciegos. Los sujetos experimentales fueron seleccionados muy cuidadosamente, 
desechndose aquellos que presentaban retraso escolar o alguna clase de problema 
asociado a la ceguera. Los resultados no mostraron ninguna clase de retraso de los ciegos 
respecto a los videntes, por lo que se concluye que, la ceguera por s misma no causa 
problemas intelectuales. As, el autor achaca los encontrados en otros trabajos  como el de 
Hatwell , a una deficiente seleccin de la muestra.
      Otros autores pensaron que, posiblemente, el principal factor responsable de las 
diferencias obtenidas por Hatwell entre nios ciegos y videntes seria el vivir o no dentro 
del ambiente familiar. Esto significara que las deficiencias cognoscitivas encontradas en 
los nios ciegos no se deberan  o lo haran en menor medida , a la falta del canal visual, 
sino a la deprivacin afectiva y cognoscitiva que supone el hecho de vivir en una 
institucin. En este sentido critican tambin la investigacin de Miller (1969), que atribuye 
el retraso de los nios ciegos por ella estudiados a la importancia que tiene la visin en el 
desarrollo de las conductas de conservacin, sin tener en cuenta que sus sujetos vivan 
fuera del ambiente familiar.
      Fue Gottesman (1973 y 1975), uno de los autores que analiz la incidencia de la 
variable vivir en institucin en la comprensin de las invariantes de sustancia, peso y 
volumen por parte de nios ciegos y deficientes visuales de edades comprendidas entre los 
4 y los 12 aos. Utiliz dos grupos de nios ciegos y uno de videntes. De los primeros, 
unos vivan con sus familias y asistan a escuelas pblicas, mientras que los otros estaban 
escolarizados en escuelas residenciales para ciegos. Los nios ciegos de menor edad (entre 
4 y 7 aos), obtuvieron peores resultados que los videntes, mientras que no hubo 
diferencias entre ambos grupos en las edades comprendidas entre 8 y 12. Tambin 
encontr diferencias favorables a los ciegos que vivan con sus familias en el grupo de los 
ms pequeos. De esto concluye que la visin y las imgenes visuales no son necesarias 
para la realizacin de las tareas de conservacin, pudiendo ser sustituidas por el tacto y por 
imgenes tctiles. Concluye, asimismo, que el hecho de que los nios ciegos estn bien 
integrados en sus familias y de que sean considerados como nios antes que como ciegos 
es un factor fundamental para su correcto desarrollo psicolgico.
      Tambin Brekke, Williams y Tait (1974), estudiaron la incidencia de la variable que 
analizamos en la comprensin de la conservacin del peso. En este caso los sujetos eran 
nios ciegos y deficientes visuales de 6 a 14 aos, todos ellos considerados como ciegos 
legales. Los resultados mostraron que no existan diferencias entre los nios ciegos que 
vivan con sus familias y los videntes, ya que ambos resolvieron las tareas de conservacin 
del peso a los 9  10 aos. El otro grupo de invidentes, por el contrario, slo lleg a estos 
resultados entre los 13 y los 14 aos de edad. Sin embargo, los resultados obtenidos por el 
primer grupo de ciegos no pueden achacarse slo al hecho de que viviesen con sus propias 
familias sino tambin a que, casualmente, eran los que tenan mayor visin residual. Como 
es lgico, la existencia de restos visuales facilit la realizacin de la tarea de conservacin, 
aunque los autores afirman que los resultados obtenidos en la misma por los nios ciegos 
que residan con sus familias, fueron mejores que los de los deficientes visuales 
institucionalizados.
      Tambin nosotros (Ochata, Rosa, Huertas, Fernndez, Asensio, Pozo y Martnez) 
estudiamos en 1988, la incidencia del tipo de escolarizacin y, en cierto modo del factor 
institucionalizacin, en el desarrollo de los nios ciegos en la etapa piagetiana de las 
operaciones concretas. Nuestros sujetos fueron nios ciegos de nacimiento (o con prdida 
muy precoz de la visin), que estaban escolarizados en escuelas normales de Madrid y que, 
por tanto, residan con sus propias familias. Un grupo de control estaba constituido por 
nios videntes que asistan a clase junto con los ciegos y que tenan su misma edad. Se 
utilizaron tambin los resultados obtenidos por otro grupo de nios ciegos en un trabajo 
previo (Rosa, Ochata, Moreno. Fernndez, Carretero y Pozo, 1986). Estos sujetos, tambin 
ciegos de nacimiento o precoces estaban escolarizados en los centros educativos que la 
ONCE tena en Madrid y, en su mayor parte, residan en la institucin, procediendo 
muchos de ellos de fuera de esta ciudad. Desde luego, el objetivo fundamental del trabajo 
no era la mera comparacin entre los dos grupos de ciegos en orden a tratar o no de 
verificar la idoneidad de la integracin escolar y social. Se trataba, nicamente, de 
completar los datos con que se contaba sobre el desarrollo cognoscitivo de los nios 
invidentes para poder verificar nuestras hiptesis sobre el mismo.
      Profundizaremos ms en los datos de este trabajo en el prximo apartado de este 
captulo y, por el momento, ofrecemos nicamente los relativos al tema que ahora nos 
ocupa. En trminos generales, podemos decir que nuestros resultados confirman la 
existencia de un desfase entre lo figurativo y verbal en el desarrollo cognoscitivo de los 
ciegos, tal como se haba encontrado en las investigaciones previas (Hatwell, 1966; Rosa y 
col., 1985). Los nios invidentes no institucionalizados obtuvieron mejores resultados que 
los asistentes a centros especiales, solamente en aquellas tareas relacionadas con el 
pensamiento verbal en que los segundos no haban llegado a resultados ptimos. Ms 
concretamente, esto se produjo en las pruebas de clasificacin multiplicativa y de 
conservacin de la sustancia, donde los nios ciegos obtuvieron un rendimiento bastante 
semejante al de los videntes de su misma edad. Por el contrario, en las operaciones ms  
cargadas de aspectos figurativos o espaciales, los resultados de los dos grupos de ciegos 
fueron bastante semejantes e inferiores a las del grupo control de videntes.
      Por lo que se refiere a las tareas de conservacin, nuestros resultados estn ms de 
acuerdo con las investigaciones de Cromer y Gotesman que con la de Hatwell. En la 
prueba de conservacin de la sustancia, los nios ciegos integrados, obtuvieron resulta dos 
algo ms bajos que los videntes en el primer nivel de edad estudiado (6,7 y 8 aos), aunque 
las diferencias no fueron suficientemente significativas a nivel estadstico, igualndose ms 
los dos grupos a los 9 y 10 aos. Esto nos hace pensar que la comprensin de las 
invariantes fsicas no pueden ser consideradas como problemas muy cargados de 
elementos figurativos o infralgicos, sino que, probablemente se relacionen  o puedan 
hacerlo en ausencia de la visin , con aspectos de carcter verbal.
      De las investigaciones revisadas hasta aqu podemos concluir que la falta o la grave 
disminucin de la funcionalidad del canal visual no tiene por qu dificultar, por s misma, 
la comprensin de los problemas implicados en las pruebas de conservacin y de 
clasificacin. En este sentido, pensamos que, en trminos generales, ambos tipos de tareas 
pueden ser consideradas como ms relacionadas con aspectos verbales que con otros de 
ndole figurativa o espacial. Sin embargo, hay que tener en cuenta  y eso puede explicar 
en gran medida que los resultados obtenidos por los distintos autores no sean siempre 
coincidentes , que probablemente tanto en las pruebas de conservacin como, sobre todo, 
en las de clasificacin, el material de pruebas que se utilice e incluso la forma en que se 
disponga. puede resultar ms o menos accesible para ser analizado mediante el tacto. As, 
por ejemplo, un mismo tipo de problema, como el descubrimiento de un criterio de 
clasificacin, puede resultar especialmente complejo para los ciegos si se trata de un 
criterio de orientacin espacial. Por el contrario si el utilizado es la textura o la forma, y 
ms an la pertenencia a una determinada categora lingstica, las dificultades de los 
invidentes sern escasas o nulas.
      Cuando decimos que la ceguera en s misma no tiene por qu originar trastornos en el 
tipo de pensamiento lgico concreto estamos, por supuesto, refirindonos a un nio ciego o 
deficiente visual que no tenga otros problemas fsicos o psicolgicos asociados a la 
ceguera. As, el prototipo de nio ciego que podemos considerar normal es aquel que, 
como el vidente, est integrado en su medio familiar y social y, en consecuencia reside con 
sus padres y hermanos y estudia en un centro escolar normal, a ser posible el mismo que 
sus hermanos y vecinos. Independientemente de los resultados obtenidos en las diversas 
(arcas de operaciones concretas o en otras de desarrollo cognitivo, es indudable que lo 
ptimo para el nio ciego es estar integrado en la sociedad en la que vive. En este sentido 
pensamos que la educacin en escudas especiales y ms an la residencia fuera d ambiente 
familiar puede llegar a afectar seriamente el desarrollo psicolgico del nio e incidir en su 
integracin social.
      Para terminar, no debemos dejar a un lado el importante tema del retraso escolar de los 
ciegos. Como ya se ha dicho, algunos autores consideran que tal retraso es el causante del 
bajo rendimiento obtenido por algunos nios invidentes en ciertas tareas de operaciones 
concretas, mientras que otros consideran que son los problemas intelectuales de estos nios 
los que originan sus problemas escolares. Por nuestra parte, pensamos que las 
peculiaridades del desarrollo de los invidentes no tienen por qu originar problemas 
escolares. Sin embargo, no podemos ocultar el hecho de que  al menos en nuestro pas , 
se ha constatado la existencia de retraso escolar en los nios ciegos y deficientes visuales a 
partir del ciclo medio de E.G.B. As, aunque actualmente en Espaa estos nios son 
escolarizados a las mismas edades que los videntes, tanto si asisten a escudas ordinarias 
como a escudas especiales, posteriormente es muy frecuente que se produzca retraso en el 
acceso a los niveles escolares superiores. Un estudio realizado reciente mente por nosotros 
en colaboracin con la O.N.C.E. (Fernndez Dols, Frnandez Lagunilla, Huertas, Maci, 
Mateos, Montero, Ochata, Riviere y Rosa; 1991 ) con una amplia muestra de nios ciegos 
y deficientes visuales integrados en las escudas ordinarias del territorio nacional, pone de 
manifiesto que el 40% de los escolares de 3-9 aos, el 52% de los de 11-12 y el 74% de los 
de 13-14 tiene, al menos, un ao de retraso escolar. Ms concretamente, de los nios de 
mayor edad incluidos en el estudio (13-14 aos), el 43% tena un ao de retraso, el 16% 
dos y el 12% llegaba a tener tres. Los resultados de este trabajo muestran que tal retraso no 
debe atribuirse a problemas intelectuales derivados de la deficiencia visual. Por una parte, 
las puntuaciones medias de los nios en C.I., evaluado mediante la escala verbal del WISC 
eran completamente normales. Por otra, los resultados obtenidos en las pruebas piagetianas 
de operaciones concretas pueden tambin considerarse normales para una nuestra de nios 
ciegos y deficientes visuales, no existiendo indicadores de retraso cognoscitivo. As. 
sugerimos que la causa ms importante del retraso escolar puede estar en la dificultad que 
tienen los nios ciegos y deficientes visuales en el acceso a la lengua escrita. Como se 
analiza ampliamente en otro de los captulos de este volumen, el sistema de lectoescritura 
braille plantea al invidente serias dificultades en el acceso a la lengua escrita, sobre todo 
por la lentitud y secuencialidad de los receptores tctiles. La mayor parte de los estudios 
realizados sobre la lectura y la escritura mediante el sistema braille coinciden en constatar 
la existencia de retrasos y dificultades en la adquisicin y dominio de las habilidades de 
lectoescritura por parte de los nios ciegos y deficientes visuales. El lector interesado en 
profundizar en este tema puede consultar el captulo 6 de este mismo libro. As, por 
ejemplo, los resultados obtenidos en el estudio que se acaba de citar (Fernndez Dols y 
col., 1991), ponen de manifiesto la existencia de importantes dificultades en los nios 
ciegos y deficientes visuales en el acceso a la lengua escrita mediante el sistema braille.

3.3. Desfase entre el pensamiento figurativo y verbal
      Pasemos ahora a analizar las investigaciones realizadas en la dcada de los aos 80, 
sobre el desarrollo de los ciegos en el periodo piagetiano de las operaciones concretas. 
Como ya dijimos, se trata de trabajos considerablemente amplios en los que se estudian las 
caractersticas generales del desarrollo intelectual en ausencia del sistema visual y en los 
que se analizan las posibles explicaciones para las peculiaridades de ste.
      Nuestro propio grupo de investigacin de la Facultad de Psicologa de la U.A.M., ha 
llevado a cabo, entre 1980 y 1988, un amplio trabajo sobre el desarrollo cognoscitivo de 
los invidentes en la etapa escolar y adolescente. Tomando como punto de partida el trabajo 
de Hatwell (o.c.), tratbamos de poner a prueba la validez de la teora piagetiana para 
explicar el desarrollo de los nios y adolescentes ciegos, as como las hiptesis de Hatwell 
sobre el desfase entre los aspectos figurativos y verbales del pensamiento. As las primeras 
investigaciones intentaron profundizar en las operaciones de carcter figurativo  imgenes 
mentales y operaciones espaciales , dedicndonos posteriormente al anlisis de las 
operaciones lgicas.
      El trabajo de Hatwell haba puesto de manifiesto la existencia de un importante retraso 
en el pensamiento figurativo de los nios ciegos. Por eso, precisamente, el objetivo de 
nuestra primera investigacin (Rosa, 1980 y 1981), consisti en estudiar el desarrollo de 
las imgenes mentales en ausencia del sistema visual desde la perspectiva piagetiana 
(Piaget e Inhelder, 1966). Partamos de la hiptesis de la existencia de imgenes tctiles, 
pero suponamos tambin que este sistema perceptivo, al tener que recoger la informacin 
ambiental de forma fragmentaria y sucesiva, sera menos apropiado que el visual para 
codificar y mantener dicha informacin en la memoria.
      Se trabaj con la casi totalidad de los nios ciegos precoces escolarizados en los 
centros de educacin especial de la O.N.C.E. en Madrid, de edades comprendidas entre los 
7 y los 15 aos y sin deficiencias asociadas. Debemos constatar que, en la fecha en que se 
realiz la investigacin, la mayor parte de los nios invidentes se educaban en centros 
especiales para este tipo de minusvala y muchos de ellos, residan en tales centros, por 
proceder de fuera de la ciudad de Madrid. Por otra parte, un buen nmero de estos nios 
cursaban sus estudios con un retraso de entre uno y tres aos respecto a los videntes de su 
misma edad. Se utilizaron, asimismo, dos grupos de control de videntes, a uno de ellos se 
le tapaban los ojos de tal manera que realizaba las pruebas con el tacto, mientras que el 
otro trabajaba en condiciones normales de visin. Para controlar las variables relativas a 
vivir en institucin y al retraso escolar, los nios videntes de los grupos de control residan 
en un centro educativo de la Diputacin Provincial de Madrid, procedan de familias 
bastante desfavorecidas y solan tener un retraso similar al de los ciegos en el acceso a los 
distintos niveles educativos.
      Se adaptaron a las caractersticas perceptivas de los ciegos una serie de tareas  seis en 
concreto , que se consideraron representativas de la teora de Piaget e Inhelder sobre la 
imagen mental. Los resultados pusieron de manifiesto la existencia de un retraso 
importante, de aproximadamente cuatro aos, en el desarrollo figurativo de los in videntes 
cuando se les comparaba con los videntes que podan utilizar la visin. No obstante, hay 
que sealar el hecho de que los videntes que realizaron las pruebas mediante el tacto 
obtuvieron resultados semejantes a los de los ciegos en la mayor parte de las pruebas. Esto 
significa que las dificultades figurativas de los nios invidentes no pueden atribuirse a un 
retraso intelectual derivado de la ceguera, sino ms bien a los problemas derivados de la 
percepcin tctil. Por otra parte, el retraso de los ciegos se anulaba en el grupo de edad de 
11 y 12 aos, justamente en el periodo considerado como el inicio del pensamiento 
hipottico deductivo o formal.
      Posteriormente, y siguiendo las recomendaciones sugeridas por la propia Hatwell (o.c.) 
en las conclusiones de su libro, nos propusimos estudiar el desarrollo de las operaciones 
espaciales bsicas en los nios ciegos (Ochata, 1982 y 1983). As se eligieron cuatro 
pruebas que se consideraron representativas de los tres tipos de relaciones espaciales 
estudiados por Piaget: topolgicas, proyectivas y euclidianas (Piaget e Inhelder, 1947). Los 
sujetos, ciegos y videntes, fueron elegidos siguiendo los mismos criterios de la 
investigacin anterior, tanto en lo que se refiere a la edad como a la procedencia escolar y 
social.
      Como era de esperar, el rendimiento de los nios invidentes en las tareas espaciales fue 
muy inferior al de los videntes de su misma edad que realizaron las pruebas utilizando la 
visin. As el retraso oscilaba entre los cuatro aos para las relaciones espacia les ms 
sencillas  las topolgicas , y los seis o siete para las ms complejas  proyectivas y 
euclidianas . Sin embargo, es importante sealar que los invidentes llegaron a realizar 
correctamente, en el ltimo nivel de edad (14 y 15 aos), incluso pruebas espaciales que, 
como las proyectivas, resultan de extraordinaria dificultad en ausencia de la visin. Ms 
concretamente, fueron capaces de comprender que la perspectiva de un grupo de objetos 
cambia cuando lo hace el punto de vista del observador. Al igual que en la investigacin 
sobre imagen mental. tambin en sta el rendimiento de los invidentes fue muy bajo en los 
dos primeros niveles de edad (entre 7 y 11 aos), producindose en el tercero o en el cuarto 
(dependiendo de los problemas espaciales implicados) un importante salto evolutivo. Por 
ltimo sealar que los videntes que realizaron las pruebas con los ojos tapados obtuvieron 
resultados similares a los de los ciegos, sobre todo en las tareas ms complejas.
      Para concluir, estas dos investigaciones concuerdan con la de Hatwell  y tambin con 
las predicciones piagetianas sobre el desarrollo de los nios ciegos , en la existencia de un 
importante retraso en la adquisicin de la inteligencia de carcter figurativo. Sin embargo, 
como ya se ha dicho, los resultados obtenidos por los videntes que realiza ron las pruebas 
con el tacto, inducen a pensar que es el hecho de tener que tomar la in formacin 
figurativo-espacial con esta modalidad perceptiva, y no alguna clase de retraso 
cognoscitivo inherente a la ceguera, lo que dificulta el rendimiento de los ciegos. Por otra 
parte, el perfil evolutivo obtenido por estos sujetos en las dos investigaciones reseadas 
parece significar que, en un cierto momento del desarrollo, en los umbrales de la 
adolescencia, el acceso a una forma de pensamiento de carcter lingstico o proposicional 
puede remediar las dificultades originadas por la deficiencia sensorial.
      Finalmente, para completar nuestras hiptesis sobre el desfase entre lo figurativo y 
verbal en el desarrollo cognoscitivo de los invidentes. se realiz un estudio bastante 
exhaustivo sobre las operaciones lgicas, que inclua diversas tareas de clasificaciones y 
seriaciones, tanto de carcter manipulativo como verbal (Ochata, Rosa, Moreno, Pozo y 
Fernndez, 1985; Rosa, Ochata, Moreno, Fernndez, Carretero y Pozo. 1986). Tambin en 
este caso los sujetos fueron ciegos precoces, sin deficiencias asociadas. escolarizados en 
los centros de la O.N.C.E. de Madrid y Sevilla de edades comprendidas entre los 6 y los 14 
aos. Los dos grupos de control de videntes procedan, asimismo, de los centros 
asistenciales de la Diputacin Provincial de Madrid. Posteriormente, en 1988, repetimos la 
investigacin con un grupo de nios ciegos y otro de videntes con distintas condiciones 
educativas y familiares. En este caso tanto los nios ciegos como los videntes residan con 
sus propias familias y asistan a centros educativos ordinarios en el mbito de la 
Comunidad de Madrid.
      Se eligieron y adaptaron a las caractersticas perceptivas de los ciegos algunas de las 
pruebas ms tpicas relativas a las operaciones de clasificacin y seriacin (Piaget e 
Inhelder, 1959). En concreto fueron cinco pruebas distintas de clasificacin  clasificacin 
aditiva, cuantificacin de la inclusin, clasificacin jerrquica, clasificacin multiplicativa 
a completar y clasificacin multiplicativa espontnea , y tres de seriacin  seriacin 
simple o aditiva, seriacin multiplicativa y seriaciones verbales transitivas .
      La primera de las pruebas clasificacin aditiva, era similar a la segunda de las tareas 
de clasificacin manipulativa llevada a cabo por Hatwell. El material estaba formado por 
ocho figuras geomtricas que el sujeto deba clasificar de acuerdo con tres criterios: forma, 
tamao y grosor. Los nios deban encontrar el mximo nmero de criterios de 
clasificacin. En contraposicin con los datos obtenidos por Hatwell, nosotros no 
encontramos diferencia alguna al comparar los resultados de nios ciegos y videntes. 
Tampoco se encontraron diferencias entre los distintos grupos estudiados en las dos tareas 
de inclusin de clases   cuantificacin de la inclusin y clasificacin jerrquica . 
que fueron resueltas fcilmente desde los primeros niveles de edad. Quizs sea importante 
sealar que, aunque en estas dos pruebas se tomaba como referencia un material concreto 
que el nio deba explorar, las preguntas y respuestas de inclusin de clases se planteban 
de forma verbal, mediante los trminos cuantificadores todos, algunos, ninguno, 
etc..
      Los diferentes resultados obtenidos por los invidentes en las dos pruebas de 
clasificacin multiplicativa, merecen una atencin especial. De acuerdo con Piaget e 
Inhelder (1959), las clasificaciones multiplicativas son ms complejas que las aditivas 
desde el punto de vista lgico. sin embargo, el soporte figurativo-espacial que proporciona 
la percepcin de la matriz multiplicativa, puede ayudar a los nios a resolverlas. 
Precisamente se eligi una primera prueba de clasificacin multiplicativa a completar 
con una gran base figurativa. Como muestra la Figura 4.2. el material estaba formado por 
una caja de madera con cuatro compartimentos, tres de los cuatro ya estn dispuestos por el 
experimentador iniciando la matriz. El nio deba elegir de entre otros elementos el 
necesario para completar la clasificacin. El perfil de desarrollo obtenido por los 
invidentes en esta prueba fue semejante al que mostraban en las pruebas de espacio e 
imagen mental. Los nios correspondientes a los dos primeros niveles de edad (de 6 a 10 
aos) obtuvieron puntuaciones muy bajas y significativamente inferiores a las de los 
grupos de videntes, mientras que a los Ii aos, en el tercer nivel de edad estudiado, los 
resultados de ciegos y videntes se igualaron. La otra tarea de clasificacin multiplicativa, a 
la que denominamos clasificacin multiplicativa espontnea tiene, desde el punto de 
vista piagetiano, la misma estructura que la anterior y por lo tanto, la misma dificultad. Sin 
embargo, precisamente al no estar iniciada la matriz, el nio tiene que comprender el 
problema sin que se lo facilite la configuracin espacial de esta matriz. Ante un material 
formado por 16 figuras geomtricas divididas en 8 cuadrados (4 grandes y 4 pequeos) y 8 
crculos (4 grandes y 4 pequeos), el nio debe comprender por s mismo, sin que se le 
inicie la tarea, que todos y cada uno de los elementos a clasificar pertenecen 
simultneamente a dos clases, en nuestro caso forma y tamao. Los resultados muestran 
que esta prueba resulta mucho ms difcil que la anterior para los dos grupos de videntes, 
ya que en los dos primeros niveles de edad obtuvieron rendimientos muy bajos y similares 
a los del grupo de ciegos, por lo que no existen diferencias entre las puntuaciones 
obtenidas por unos y otros. Parece, por tanto, evidente que los resultados obtenidos por los 
ciegos en la primera de las pruebas de clasificacin multiplicativa no se deben a problemas 
cognitivos derivados de la falta del canal visual, sino a que el sistema perceptivo tctil no 
les permite beneficiarse como a los videntes, de la configuracin perceptiva de la matriz. 
Por eso, cuando dicha configuracin perceptiva no existe, ciegos y videntes tienen 
problemas semejantes para resolver la tarea de forma lgica.

FIGURA 4.2. Material utilizado en la prueba de clasificaciones multiplicativas a 
completar.

      Pasemos finalmente a analizar los datos relativos a las pruebas de seriacin. La 
primera, seriacin simple, consiste en la tarea clsica en la que el nio debe encontrar las 
relaciones asimtricas que existen entre una serie de ocho varillas de longitud creciente. 
Los resultados obtenidos por los invidentes en esta tarea fueron extraordinaria mente bajos 
si se les compara con los de los videntes de su misma edad. Los nios ciegos de los 
primeros niveles de edad fueron totalmente incapaces de realizar la tarea, mientras que los 
videntes ms jvenes la resolvieron sin ninguna clase de dificultad. De nuevo, el perfil 
evolutivo de los invidentes es similar al que obtienen en las tareas figurativo-espaciales. El 
rendimiento es muy bajo en los dos primeros niveles de edad y, sobre los 11 aos, en el 
tercero de los niveles, se produce un gran salto que iguala sus resultados con los obtenidos 
por los videntes. Resultados similares obtuvieron los nios deficientes visuales en la 
prueba de seriacin multiplicativa, en la que se trataba de realizar la serie teniendo en 
cuenta a la vez los criterios de longitud y grosor. Por el contrario, cuando se trataba de 
realizar seriaciones verbales, como en la prueba de series de tres trminos, no se 
encontraron diferencias entre los tres grupos estudiados. De nuevo hemos de atribuir al 
tacto los resultados obtenidos por los ciegos en las seriaciones manipulativas. Mientras la 
visin permite al nio obtener una configuracin perceptiva global de la serie, cuando el 
nio ciego la lleva a cabo con el tacto las percepciones del material han de ser 
fragmentarias y sucesivas. Esto, probablemente, implica una mayor carga en la memoria y, 
consecuentemente, una mayor dificultad en la realizacin de la prueba.
      Es importante hacer mencin a los resultados obtenidos por los nios videntes que 
trabajaban con los ojos tapados en todas nuestras investigaciones. Podemos decir que, el 
hecho de tener que tomar la informacin con la modalidad tctil, disminuy notable mente 
el rendimiento de los videntes en las pruebas de carcter figurativo y espacial, de tal 
manera que, en las ms complejas, sus resultados fueron similares a los de los ciegos. En 
las tareas menos complejas y/o ms familiares, los videntes con los ojos tapados  al  igual 
que los ciegos tardos estudiados por Hatwell , obtuvieron un rendimiento medio entre los 
videntes que utilizaban la visin y los ciegos. Esto parece confirmar la hiptesis que ya en 
1973 formul Juurmaa sobre la trasposicin sensorial: cuando las tareas son familiares para 
el sujeto ste puede trasponer la informacin tomada con el tacto a imgenes visuales, 
mediante las cuales les resulta ms sencillo resolver una tarea figurativa. Esto no sucede, 
como ya hemos dicho, cuando se trata de resolver tareas no familiares o complejas, en las 
que los videntes que trabajaban con el tacto obtuvieron resultados semejantes a los ciegos. 
Desde nuestro punto de vista, estos resultados no pueden explicarse nicamente por la falta 
de experiencia que tienen los videntes para realizar las pruebas con el tacto, aunque ste 
sea un factor que no podemos desdear. Las caractersticas de la percepcin tctil han sido 
analizadas ampliamente en el captulo 3 de este mismo libro, por lo que no nos parece 
oportuno repetirlas aqu. En cualquier caso, los resultados obtenidos por los videntes 
tapados confirman la hiptesis de que el tacto es menos apropiado que la vista para recoger 
la informacin de tipo figurativo y espacial. En consecuencia, todo parece indicar que es el 
hecho de tener que recoger tal informacin con la modalidad hptica el responsable del 
retraso de los invidentes en las tareas que contienen este tipo de informacin. Volveremos 
a retomar este tema al final de este apartado, una vez analizadas las investigaciones de 
Stephens y Grube.
      Estos autores norteamericanos publicaron en 1982 los resultados de un amplio trabajo 
en el que estudiaron la adquisicin de las tareas ms representativas del periodo de las 
operaciones concretas  y tambin de las formales como se analizar en el apartado 
dedicado a la adolescencia , en un total de 150 nios y adolescentes ciegos y videntes. La 
mitad de la muestra estaba constituida por ciegos precoces y la otra mitad por videntes, 
divididos entres niveles de edad: 6-10, 10-14 y 14-18 aos. Todos ellos tenan un 
inteligencia normal (con un CI de entre 90 y 110 en la escala verbal del Wechsler). Los 
nios ciegos procedan de diferentes Estados de la Unin y los autores no especifican el 
tipo de educacin que reciban. Los videntes asistan a escuelas pblicas en el Estado de 
Pensilvania. Las tareas fueron tomadas de una batera de pruebas piagetianas elaborada por 
Simpkins y Stephens en 1970 para la evaluacin de los invidentes. En el caso de las 
operaciones concretas se utilizaron 10 tareas de conservacin, 6 de clasificacin y 4 de 
imgenes mentales y comprensin de relaciones espaciales. Las pruebas de conservacin 
fueron las siguientes: intercambio uno por uno, correspondencia trmino a trmino, 
conservacin de los lquidos, conservacin de la longitud (2 pruebas), conservacin de la 
sustancia, disolucin de azcar (sustancia), disolucin de azcar (volumen), conservacin 
del peso y conservacin del volumen. Las de clasificacin incluan: interseccin de clases 
o clasificacin multiplicativa, inclusin de clases, tres tareas de clasificacin que no se 
especifican y cambio de criterio de clasificacin. Por ltimo las pruebas figurativas y 
espaciales consistan en: rotacin de cuentas, rotacin de cuadrados, cambio de 
perspectivas (mvil) y cambio de perspectivas (estacionario).
      Para evaluar el desarrollo de los ciegos, Stephens y Grube compararon los resulta dos 
obtenidos por los grupos de 6-l0 y 14-18 aos. Encontraron que las puntuaciones de los 
sujetos mayores eran significativamente ms altas en todas las pruebas con excepcin de 
tres de las figurativas: rotacin de cuentas, rotacin de cuadrados y cambio de 
perspectivas.
      Cuando comparan los resultados totales obtenidos por ciegos y videntes sin tener en 
cuenta la edad, los autores encuentran diferencias significativas favorables a los videntes 
en las dos pruebas de conservacin del nmero, en las de conservacin de la longitud, peso 
y volumen, en tres de las tareas de clasificacin (multiplicativa, inclusin y cambio de 
criterio), as como en todas las relativas a problemas figurativos y espaciales. Por tanto, 
ciegos y videntes slo obtuvieron resultados similares en las dos pruebas de conservacin 
de la sustancia, conservacin de la longitud cm cuentas, y en tres de las tareas de 
clasificacin que los autores no describen. Los resultados fueron muy similares al estudiar 
el rendimiento de ambos grupos por niveles de edad. As, en un total de 26 pruebas (entre 
las que se incluyen tambin las correspondientes al pensamiento formal), los nios ciegos y 
los videntes de entre 6 y 10 aos, diferan de forma significativa en 14, los de 10-14 en 14, 
y los adolescentes en 17. Las diferencias eran siempre favorables a los videntes, excepto en 
tres pruebas de clasificacin donde lo fueron para los invidentes del grupo de menor edad, 
as como en otra tarea de clasificacin en que los adolescentes ciegos obtuvieron mejores 
resultados que los videntes. En cualquier caso, es importante sealar que las dificultades 
mayores de los ciegos se produjeron en las tareas relativas a orientacin espacial y a 
imgenes mentales.
      A partir de estos resultados los autores llegan a conclusiones acordes con la teora 
piagetiana del desarrollo. Afirman que la falta de visin, al restringir la interaccin del 
sujeto con los objetos y las personas, ocasiona severas deficiencias en el razonamiento 
lgico. No obstante, consideran que tales problemas podran hacerse menores 
proporcionando a los nios ciegos ms oportunidades para interactuar con su ambiente 
fsico y social.
      Sin duda, los resultados obtenidos por los invidentes en la investigacin de Stephens y 
Grube, presentan un panorama bastante ms pesimista sobre el desarrollo en ausencia de la 
visin que los de Hatwell y los de nuestro propio grupo de la U.A.M. Como hemos dicho, 
si se analizan de forma independiente los resultados de los ciegos, existe una clara 
evolucin a lo largo de los tres niveles de edad en la mayor parte de las variables 
estudiadas (exceptuando tres de carcter figurativo espacial). Sin embargo, cuando se 
comparan los resultados de ciegos y videntes. existen diferencias favorables a estos ltimos 
en ms de la mitad de las pruebas, diferencias que  en contraposicin con nuestros propios 
resultados , se mantienen en los sucesivos niveles de edad estudiados. En consecuencia, la 
secuencia de desarrollo en ausencia de la visin obtenida por los citados autores no refleja 
un aumento claro de la capacidad de los adolescentes para la resolucin de las tareas de la 
lgica concreta. Estos resultados, como ya hemos dicho, difieren de los obtenidos en 
nuestras investigaciones y, en cierta medida, se oponen a nuestras propias teorizaciones 
sobre el papel que puede tener el pensamiento verbal o hipottico deductivo en el 
desarrollo cognoscitivo de los ciegos.
      Varias son las hiptesis que podemos aportar al lector para explicar las diferencias 
entre nuestros propios resultados y los obtenidos por Stephens y Grube. Pero antes, es 
importante sealar que no hemos podido profundizar tanto como hubiramos deseado en el 
trabajo de los citados autores. Tan slo disponemos de un artculo resumen en el que, a 
causa de la extensin de la investigacin original, no se describen aspectos tan decisivos en 
el rendimiento de los ciegos como son el contenido y el material de las pruebas 
correspondientes a cada una de las variables estudiadas.
      As, en primer lugar, los resultados pueden deberse, en parte, al tipo de tareas 
utilizadas. Aunque, como ya se ha dicho, en el artculo publicado en 1982, Stephens y 
Grube no describen en qu consisten exactamente cada una de las pruebas, nos remiten a 
una batera elaborada por ellos mismos para evaluar el razonamiento de los invidentes. Tal 
bateara contiene, desde nuestro punto de vista, un buen nmero de pruebas que, por el tipo 
de material utilizado, pueden plantear problemas de tipo figurativo y espacial al llevarse a 
cabo mediante el tacto. Adems, el mismo hecho de. utilizar pruebas estandarizadas, puede 
originar problemas adicionales ya que los tests, aunque se realicen individualmente, no 
permiten obtener tanta informacin sobre los nios  y ms an cuando se trata de 
invidentes  como el mtodo de entrevista puramente clnico. Por ltimo, el tipo de sujetos 
 tanto ciegos como videntes , utilizados en el trabajo, pudo tambin tener alguna 
influencia en los resultados. Los nios y adolescentes invidentes procedan de diferentes 
Estados (como hemos dicho se trata de un trabajo norteamericano) y, dado que los autores 
no especifican qu tipo de escolarizacin reciban, puede darse el caso de que haya entre 
ellos quienes residieran en escuelas especiales. Por el contrario, los sujetos videntes 
asistan a escuelas pblicas y residan con sus propias familias. Como se puso de 
manifiesto en el apartado 3.2. de este mismo captulo, en algunos casos pueden ser las 
condiciones escolares y familiares de los ciegos y no necesariamente la carencia de visin, 
las responsables del bajo rendimiento de stos cuando se comparan los videntes.
      En cualquier caso, es importante sealar que la direccin de los resultados es semejante 
a la de los restantes trabajos sobre el desarrollo cognoscitivo de los invidentes. Tambin 
los nios ciegos estudiados por Stephens y Grube, tuvieron mayores dificulta des en 
resolver las operaciones concretas relacionadas con problemas figurativos y espaciales que 
aquellas otras de carcter ms verbal. En relacin con este problema, y junto a la 
conclusin general sobre el dficit cognoscitivo de los ciegos, los autores hipotetizan los 
siguiente:
      As, podra decirse que las personas ciegas tienen el potencial para el desarrollo 
operacional, pero presentan dificultades en su evolucin. Las bases de las dificultades 
pueden ser figurativas. Esto es, con la percepcin visual pueden explorarse dos objetos al 
mismo tiempo; con la percepcin tctil la exploracin es sucesiva (Stephens y Grube, 
1982, pg. 137).
      Para terminar, a pesar de los resultados de este ltimo trabajo, creemos posible afirmar 
que la ceguera en s misma no tiene por qu producir problemas graves en el desarrollo 
cognoscitivo en el periodo de las operaciones concretas. Lo que en realidad su cede es que 
la falta del canal visual produce unos desfases caractersticos en la adquisicin de la lgica 
concreta. Todo parece indicar que, como ya afirmaba Hatwell en 1966, la falta de visin y 
el hecho de tener que tomar la informacin con el tacto produce una secuencia evolutiva 
caracterstica. El tacto, secuencial y lento, es mucho me nos apropiado que la vista para 
recoger la informacin de carcter figurativo y espacial. En consecuencia, tal como puede 
observarse en la figura 4.3. se produce un importante desfase entre las operaciones 
verbales y las figurativo espaciales de la lgica concreta en los nios ciegos. Desfase que, 
en la mayor parte de los casos y, como veremos en las pginas siguientes, parece superarse 
en la adolescencia gracias a la remediacin que proporciona el pensamiento formal o 
hipottico deductivo.

3.4. Aprendizaje y desarrollo cognoscitivo
      No queremos terminas este apartado dedicado a la etapa escolar sin ofrecer al lector los 
escasos datos existentes en la literatura sobre los efectos del entrenamiento en el desarrollo 
intelectual de los nios ciegos. Se trata, tambin en este caso, de investigaciones de 
aprendizaje operatorio que, en general, utilizan un procedimiento de aprendizaje cercano al 
iniciado por Inhelder en la escuela de Ginebra (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974) y en las 
que se estudian los efectos del aprendizaje en la resolucin de diversas tareas concretas.

FIGURA 4.3. Resultados obtenidos por ciegos y videntes en las pruebas figurativas y 
verbales realizadas por el equipo de investigacin de la U.A.M.

      Los dos trabajos iniciales (Friedman y Pasnak, 1973; Lopata y Pasnak 1976), toman 
como punto de referencia la obra de Hatwell. Al igual que en las investigaciones 
comentadas en el apartado 3.2., tambin stas tratan de revisar o completar algunos de los 
resultados de la autora. En ambos casos se trataba de conseguir que los nios ciegos 
superasen los retrasos que tenan inicialmente respecto a los videntes de su misma edad, en 
tareas de conservacin y clasificacin.
       Lopata y Pasnak (1976), llevaron a cabo un programa bastante intensivo de 
entrenamiento en diversos aspectos relacionados con la conservacin de la sustancia. Los 
su jetos eran 28 nios ciegos, de 8 a 13 al de edad, residentes en una escuda especial que, 
en el pretest de conservacin de sustancia y peso haban dado respuestas no conservadoras. 
Los 14 nios del grupo experimental recibieron 25 sesiones de aprendizaje de 45 minutos 
cada una, que incluan problemas de medida, seriacin, clasificacin y conservacin de la 
sustancia. El grupo de control  formado tambin por 14 nios invidentes  recibi un 
programa de enriquecimiento intelectual que inclua diversas actividades tales como jugar 
con los materiales que utilizaba el grupo experimental, tutoras, etc.. Los resultados 
obtenidos en el prestest mostraron que los nios del grupo experimental aumentaron de 
forma muy considerable SUS puntuaciones tanto en conservacin de la sustancia como del 
peso, mientras que esto no sucedi en el grupo de control.
      Por su parte, Friedman y Pasnak (1973), utilizaron un procedimiento de entrena miento 
en tareas de clasificacin, bastante semejante al anterior. Los 16 nios ciegos que 
constituan la muestra fueron evaluados inicialmente con mi pretest que inclua un nmero 
considerable de problemas de clasificacin. Posteriormente fueron divididos en dos grupos, 
uno experimental y otro de control. El primero recibi un programa de aprendizaje que 
inclua distintos problemas de clasificacin manipulativos y verbales; el segundo recibi 
un programa de enriquecimiento intelectual. Tambin en este caso el entrenamiento result 
eficaz, ya que el grupo experimental mejor considerablemente ms que el de control sus 
puntuaciones en el postest, igualndose a los nios videntes de su misma edad.
      Tambin Stephens y Grube (1982), llevaron a cabo un amplio programa de entrena 
miento en tareas de operaciones concretas que constituye la continuacin de la 
investigacin descrita en el apartado anterior. Como es habitual en este tipo de trabajo, 
utiliza ron dos grupos de ciegos, uno experimental y otro de control, compuestos cada uno 
por 13 ciegos emparejados por sexo y edad. De cada grupo, 8 procedan de escuelas 
residenciales y 5 de escuelas pblicas. Todos ellos eran ciegos totales precoces, sin 
deficiencias asociadas, de edades comprendidas entre 6 y 18 aos y con un C.I. de entre 90 
y 110 en la escala verbal del Wechsler. Tambin se contaba con un grupo control de 
videntes formado por nios del mismo sexo y edad que los ciegos y asistentes a escudas 
pblicas. Todos los sujetos fueron divididos en tres grupos de edad: 6-10, 10-14 y 14-18 
aos.
      En el pretest se utilizaron las mismas tareas de operaciones concretas descritas en el 
apartado anterior (fase 1), ms otras 6 de razonamiento formal. Las sesiones de 
intervencin, de 45 minutos se llevaron a cabo tres das a la semana a lo largo de dos 
cursos escolares. Estas sesiones se adaptaron al perfil previo obtenido por cada sujeto en 
las diferentes tareas. El procedimiento de aprendizaje era el tpicamente empleado en la es 
cuela de Ginebra. As, los profesores que dirigan las sesiones de intervencin fueron 
entrenados para: permitir al nio que realizara sus propios descubrimientos, basarse en las 
acciones y pensamientos propios del nio y crear situaciones de razonamiento que 
requiriesen la interaccin de ste con los objetos y las personas.
      Los resultados obtenidos en el pretest fueron similares a los de la primera fase de la 
investigacin. Las puntuaciones obtenidas por los videntes fueron significativamente 
superiores a las del grupo experimental de ciegos en 15 de las variables estudiadas, y a las 
de los ciegos del grupo de control en 19. El grupo experimental de ciegos obtuvo mejores 
resultados que el de control en tres tareas: imgenes mentales, relaciones espaciales y 
rotacin de cuentas. Una vez realizada la fase de entrenamiento, se eliminaron las 
diferencias que previamente existan entre los ciegos del grupo de control y los videntes en 
ocho (arcas de conservacin y de clasificacin, en una de espacio (rotacin de cuentas), as 
como en tres de operaciones formales. Sin embargo, los videntes obtuvieron mejores 
resultados que los ciegos en dos tareas figurativo/espaciales (rotacin de cuadrados y 
cambio de perspectivas estacionario) y en una prueba formal muy cargada tambin de 
aspectos figurativos y espaciales: transferencia de dos a tres dimensiones. El grupo 
experimental de ciegos fue superior al de control en 17 de las 26 pruebas realiza das. 
Cuando se compararon las puntuaciones obtenidas antes y despus del entrena miento, los 
resultados muestran que los ciegos que no recibieron entrenamiento aumentaron su 
rendimiento slo en 8 de las tareas, mientras que los pertenecientes al grupo experimental 
lo hicieron en todas las variables menos en cuatro: dos figurativo-espacia les y dos de 
clasificacin (en las que se produjo un efecto techo).
      Estos resultados obtenidos despus del programa de entrenamiento, son interpreta dos 
por los autores como una confirmacin de las conclusiones de la primera fase de su trabajo. 
As consideran que los nios ciegos tienen el potencial necesario para adquirir un 
capacidad normal de razonamiento lgico, pero carecen de la experiencia necesaria para 
desarrollarlo. En este sentido aconsejan que estos nios realicen actividades de aprendizaje 
que les permitan interactuar con los objetos y, en consecuencia, desarrollar sus capacidades 
lgicas.
      En definitiva, los datos con que contamos sobre aceleracin del desarrollo de la lgica 
concreta en los nios ,ciegos, permiten concluir que es posible aumentar tal desarrollo 
mediante procedimientos especficos de entrenamiento. Como hemos puesto ya de 
manifiesto, el colectivo de nios invidentes no puede considerarse como un grupo 
homogneo ya que en ellos concurren un buen nmero de circunstancias diferenciado ras 
que producen secuencias de desarrollo ms  menos lento. Sin duda muchos de estos nios, 
por sus condiciones familiares y educativas especficas, han tenido menos oportunidades 
de aprendizaje de lo que habitualmente tienen los nios videntes. Esta falta de 
oportunidades, junto a la restriccin de la interaccin con el medio que, lgicamente, 
conlleva la falta de visin, puede originar retrasos en la resolucin de ciertas tareas con 
cretas. As estamos de acuerdo con Stephens y Grube en que es necesario proporcionar a 
los nios invidentes el mximo de oportunidades de accin e interaccin que les 
proporcione una experiencia adecuada con su medio fsico y social. Pero estas 
oportunidades deben proporcionarse, siempre que sea posible, dentro del contexto natural 
de desarrollo-aprendizaje de estos nios. Lo que queremos decir con esto es que la 
estimulacin del desarrollo y el aprendizaje de los nios ciegos debe comenzarse desde la 
primera infancia con programas de formacin para los padres y educadores. 
Posteriormente, la labor debe continuarse, propiciando al mximo la integracin escolar y 
social de estos nios. Desde nuestro punto de vista, slo en el caso de que los nios no 
hubieran tenido este tipo de oportunidades y, en consecuencia, careciesen seriamente de 
experiencias de accin e interaccin sera aconsejable la utilizacin de programas de 
entrenamiento encaminados a acelerar el desarrollo del razonamiento lgico.
      En este sentido consideramos que los programas de investigacin encaminados a 
estimular el aprendizaje de los nios invidentes deben orientarse a aquellas reas de 
desarrollo cognoscitivo y/o de aprendizaje escolar en las cuales la falta de visin constituya 
un serio problema. Como han puesto de manifiesto todos los trabajos hasta aqu 
analizados, el hecho de tener que tomar la informacin con el tacto plantea al invidente 
considerables desventajas en la comprensin de problemas figurativos y espaciales, des 
ventajas que permanecen incluso despus de determinados aprendizajes. Como estudia 
remos en los captulos 5 y 6 de este mismo libro, dedicados respectivamente al 
conocimiento espacial y a la lectoescritura braille, la deficiencia visual plantea problemas 
especficos  y a menudo graves  en estas dos reas. La movilidad y el conocimiento 
espacial adecuados son necesarios para conseguir que el invidente pueda integrarse ms 
fcilmente en la escuela y en la sociedad. La lectura y la escritura son absoluta mente 
imprescindibles para los aprendizajes escolares y como veremos en el captulo 
correspondiente, la realizacin de estos procesos mediante el tacto produce problemas 
importantes. Todas las investigaciones revisadas a lo largo de este apartado 3 han puesto 
de manifiesto que el tacto, lento y secuencial origina problemas en el procesamiento y 
recuerdo de la informacin compleja y/o figurativa. Son estas mismas caractersticas las 
que originan problemas en el acceso a la informacin escrita por parte de los invidentes. 
Retomaremos estos problemas en los captulos correspondientes, aqu solo se trata de 
sealar que stas son las reas prioritarias a las que deben encaminarse  en el periodo 
escolar  los programas especiales de aprendizaje.

4. La adolescencia
      La adolescencia es la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a la pubertad y se 
caracteriza por una serie de cambios fsicos y psicolgicos  afectivos, sociales y 
cognoscitivos  muy importantes. La pubertad da lugar a profundos cambios en la imagen 
corporal de muchachos y muchachas a los que acompaan transformaciones no me nos 
importantes en la personalidad, en la motivacin as como en las relaciones afectivas y 
sociales que mantienen tanto con sus propios compaeros como con los adultos. Tambin 
se producen importantes cambios en la forma de pensar y de resolver problemas que a su 
vez influyen y modulan la personalidad adolescente. No vamos a entrar aqu en el anlisis 
de las caractersticas de la adolescencia, que han sido sobradamente estudiadas en videntes. 
El lector interesado en profundizar en el tema puede consultar el excelente libro publicado 
en 1985 por Carretero, Marchesi y Palacios. Sin duda, las transformaciones que se 
producen en el organismo despus de la pubertad hacen que la imagen corporal del joven 
cambie de forma notable y rpida, pasando de la de nio a la de adulto. Por ello, se 
encuentra en la situacin de aceptar sus nuevas capacidades motoras y sexuales, lo que le 
produce un importante efecto psicolgico con un aumento en la toma de conciencia e 
inters por el propio cuerpo. Adems, el desarrollo de las capacidades intelectuales le 
permitir reflexionar sobre s mismo y sobre los dems, criticar los modelos familiares y 
sociales en los que vive y formular hiptesis sobre formas de vida diferentes: Todo esto 
har, a su vez, que cambien las motivaciones del adolescente y que, con frecuencia, se 
interesen ms por el cuidado de su propia imagen y por las relaciones con sus compaeros 
que por las tareas que los adultos consideramos ms importantes y necesarias, como por 
ejemplo el trabajo escolar.
      Precisamente por todos los cambios que se producen en esta etapa del desarrollo, tanto 
las creencias populares como la mayor parte de las teoras psicolgicas sobre la 
adolescencia coinciden en afirmar que se trata de un periodo proclive a los conflictos 
persona les  problemas de asuncin de la propia imagen corporal, bsqueda de la 
identidad, etc.  , y a los sociales  problemas generacionales que se manifiestan en el seno 
familiar o en el centro educativo, integracin en grupos o pandillas, etc... . A pesar de que 
algunos autores consideran que esta etapa no es, de hecho, ms conflictiva que otras de la 
vida del ser humano, la idea ms generalizada es que se trata de una periodo problemtico.
      A pesar de la importancia que, sin duda, ha de tener esta etapa en el desarrollo de los 
invidentes, como puede verse en las revisiones sobre el tema realizadas por Scholl (1986) y 
Warren (1984),  son muy escasos los trabajos que, de forma rigurosa, estudian la 
incidencia de la ceguera en las relaciones afectivas y sociales de los adolescentes. Scholl 
considera que la adolescencia puede ser una poca particularmente difcil para los 
deficientes visuales. Como sabemos, se trata de un perodo en el que los muchachos se 
organizan en grupos o pandillas que se definen, entre otras cosas, por su homogeneidad en 
aspectos tales como forma de vestir, gestos, lenguaje, etc.. Para Scholl (oc), la ceguera 
puede impedir que el adolescente siga o imite las pautas de su grupo y, en con secuencia, la 
integracin dentro del mismo. De acuerdo con Kent (1983), los problemas de aceptacin 
de la propia imagen, de integracin en el grupo y de relaciones con el otro sexo suelen ser 
mayores para las chicas que para los chicos. Por otra parte, el desarrollo intelectual que se 
produce durante esta etapa permite a los invidentes reflexionar sobre su propio problema lo 
cual puede llevarles a rechazar su propia imagen, a no relacionarse con los muchachos del 
otro sexo y, en consecuencia, a no integrarse en grupos adolescentes Sin duda, se necesitan 
trabajos senos y rigurosos en los que se analicen las caractersticas psicolgicas de los 
adolescentes ciegos. Es posible que  al igual que se ha sealado en una revisin de los 
estudios realizados con videntes (Coleman, 1979)  la adolescencia no sea necesariamente 
una etapa de la vida ms conflictiva que otra cualquiera, siempre que el adolescente ciego 
haya tenido un desarrollo armnico y se encuentre bien integrado en la familia, la escuela y 
la sociedad en general. En cualquier caso, tal como afirman Mangold y Mangold (1983), 
seria muy til poder contar con investigaciones en las que basar programas de intervencin 
para prevenir los posibles problemas que puedan surgir en los muchachos y muchachas con 
deficiencias visuales severas.
      Al igual que sealbamos en el apartado anterior dedicado a la etapa escolar, tambin 
en la que corresponde a la adolescencia, se ha dedicado mayor esfuerzo en los ltimos aos 
al estudio del desarrollo y aprendizaje cognoscitivo que a los aspectos afectivos y sociales. 
Por nuestra parte, no hemos encontrado en la bibliografa sobre el tema trabajos de 
investigacin recientes que analicen seriamente las caractersticas de personalidad de los 
adolescentes con deficiencias visuales severas, sus motivaciones o sus posibles dificultades 
en las relaciones afectivas y sociales. Por esa razn, nos vemos obligados a reducir este 
apartado al estudio de las peculiaridades del desarrollo intelectual de los invidentes.

4.1. El pensamiento formal o abstracto
      Las investigaciones sobre las caractersticas del desarrollo cognoscitivo durante la 
adolescencia tienen tambin su origen en la teora de Piaget y la escuela de Ginebra 
(Inhelder y Piaget, 1955). Dentro de esta teora, el periodo denominado de las operaciones 
formales constituye la etapa final y ms desarrollada del pensamiento humano. En un 
primer momento, Inhelder y Piaget sostuvieron que tal etapa deba iniciarse entre los 11 o 
12 aos y concluir entre los 14 y 15. Posteriormente, admitieron la posibilidad de que La 
consecucin total del pensamiento formal pudiese prolongarse hasta los 20 aos. 
Igualmente, admitieron las diferencias individuales y culturales que se producen en el 
desarrollo de esta forma de pensamiento, as como el papel de la experiencia en el acceso a 
las distintas operaciones de la lgica denominada formal.
      Como el resto de los trabajos piagetianos, tambin el dedicado a la lgica adolescente 
ha sido objeto de numerosas rplicas y puntualizaciones. Actualmente se sabe que no se 
trata de una etapa universal del pensamiento ni siquiera para los adultos occidentales 
considerados normales. De stos slo el 50% aproximadamente utilizan el pensamiento 
formal y lo hacen slo en aquellas tareas ms relacionadas con sus experiencias 
acadmicas o profesionales. Por otra parte, los distintos problemas que han de ser re 
sueltos aplicando una lgica formal o abstracta no son homogneos sino que presentan 
distintos niveles de dificultad. Adems, las investigaciones transculturales han puesto de 
manifiesto que el pensamiento abstracto no tiene por qu considerarse la meta ideal de la 
evolucin intelectual de los seres humanos aunque sirve, sin duda, a los propsitos del 
pensamiento cientfico occidental. En este sentido es importante sealar que ni siquiera los 
jvenes o adultos occidentales que pueden razonar formalmente ante una de terminada 
tarea, suelen utilizar tal razonamiento para solucionar los problemas de la vida diaria.
      En consecuencia, son muchas las dificultades que en la actualidad tenemos para 
referimos a una etapa de desarrollo tomando como criterio el constructo piagetiano del 
pensamiento formal. Sin embargo, pensamos que estudiar las posibilidades que los 
invidentes tienen para utilizar este tipo de razonamiento puede resultar de gran inters ya 
que el tema se sita en el centro de la polmica de las investigaciones sobre las relaciones 
entre lenguaje y pensamiento (Carretero,1985). Aunque Piaget y sus colaboradores no 
hicieron ninguna prediccin en cuanto a las posibilidades de razonamiento formal en los 
ciegos y sordos, s llegaron a especificar de forma clara la necesidad del lenguaje para tal 
razonamiento. En cualquier caso, los estudios realizados al respecto suelen presentarse 
como una prueba de que el lenguaje es una condicin necesaria  aunque no suficiente  
para acceder a esta forma de pensamiento (Inhelder y Piaget, 1955). Precisamente los tres 
aspectos que caracterizan el funcionamiento intelectual durante este pe nodo, se 
fundamentan sobre un razonamiento para el cual el lenguaje, o un modo de representacin 
asociada a ste, resulta imprescindible.
      En primer lugar el adolescente sera capaz de concebir lo real como un subconjunto de 
lo posible, y de razonar sobre lo posible. Mientras que el nio del periodo concreto slo es 
capaz de pensar en los elementos de un problema tal como los tiene delante de s, el 
adolescente que razona formalmente puede enfrentarse a tal problema teniendo en cuenta 
no slo los datos reales, sino todas las situaciones y relaciones causales posibles entre los 
elementos. En segundo lugar, y precisamente para razonar sobre lo posible, el adolescente 
va a ser capaz de utilizar un pensamiento hipottico deductivo que consiste en plantear las 
posibilidades mediante hiptesis enunciadas verbalmente y comprobarlas de forma 
sistemtica mediante un mtodo deductivo. Por ltimo en relacin con lo anterior, se 
considera que el razonamiento de esta etapa es proposicional. Esto supone que, en 
contraposicin con los nios del periodo anterior que operaban con los datos reales o 
concretos del problema, los sujetos de este estadio pueden razonar sobre proposiciones, 
esto es, utilizando enunciados verbales como sustitutivos de ese problema. En 
consecuencia, el lenguaje constituye una importante herramienta para razonar sobre lo 
posible.
      Retomemos ahora los datos comentados en el apartado anterior en relacin con el 
funcionamiento cognoscitivo de los ciegos en la edad escolar. Como sabe el lector, las 
distintas investigaciones realizadas al respecto han puesto de manifiesto La existencia de 
un importante desfase entre las tareas con soporte figurativo y verbal. Tanto Los resulta 
dos obtenidos por Hatwell como los correspondientes a nuestro propio equipo de trabajo 
permiten afirmar que los ciegos son capaces de resolver ms tempranamente las tareas 
operatorias concretas de carcter verbal que aquellas de contenido figurativo, al contrario 
de lo que sucede en videntes y de lo que podra suponerse a partir de la teora piagetiana. 
As, estamos de acuerdo con Hatwell cuando afirma que en el establecimiento de los 
sistemas operatorios los progresos en el sector verbal probablemente promueven la 
evolucin del sector concreto. Para verificar esta hiptesis sera necesario seguir, sobre el 
tiempo, el desarrollo de los nios ciegos y determinar si los retrasos observados en el nivel 
concreto se superan totalmente con la adolescencia (Hatwell. 1966. Pg. 130 de la edicin 
inglesa, 1985).
      Adems, los resultados de nuestras propias investigaciones permiten suponer que 
algunas de las operaciones concretas ms complejas de carcter figurativo o espacial, slo 
pueden ser resueltas por los invidentes cuando son capaces de utilizar una forma de 
pensamiento hipottico deductivo o formal. Esto supondra que los invidentes podran 
alcanzar las operaciones concretas ms complejas de contenido figurativo-espacial al 
mismo tiempo que las operaciones formales, lo que, de nuevo, plantea un serio problema 
para la teora piagetiana de los estadios. Por el contrario, podra ocurrir que aun que los 
ciegos al llegar a la adolescencia, fueran capaces de resolver finalmente las tareas 
figurativas concretas del mismo modo que los videntes ms jvenes, y no pudiramos 
hablar de rendimientos cognoscitivos iguales para ciegos y videntes. En este caso, la 
semejanza entre el rendimiento de ambos podra deberse a un efecto suelo y supondra 
que al utilizar las tareas de operaciones formales, ms complejas, el rendimiento de los 
videntes fuera superior al de los ciegos de la misma edad.
      Por ltimo y con relacin con lo anterior, es importante estudiar ampliamente el 
desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes invidentes para averiguar si en este 
periodo y en tareas ms complejas vuelve a producirse el desfase entre tareas 
manipulativas y verbales, o si precisamente la utilizacin del pensamiento hipottico 
deductivo permite definitivamente la superacin del dficit figurativo que origina la falta 
de visin. En otras palabras, se trata de averiguar si la utilizacin del tacto para recoger la 
informacin relativa a tareas espaciales o figurativas plantea problemas que slo pueden 
resolverse mediante operaciones verbales de carcter superior.
      A pesar de la importancia que este tema tiene tanto para la psicologa de la ceguera, 
como para la formulacin de teoras generales del desarrollo, ha sido muy escasa el inters 
que ha recibido por parte de los investigadores. Slo contamos al respecto con el trabajo de  
Stephens y Grube (1982), as como con los realizados por nuestro propio grupo de 
investigacin (Rosa y col.., 1986; Ochata y col, 1988; Pozo, Carretero, Rosa y Ochata, 
1988).
      Como se dijo en el apartado 3.3. de este captulo, Stephens y Grube realizaron en 1982 
un amplio estudio, sobre el desarrollo/aprendizaje de las operaciones concretas y formales 
en un total de 150 nios y adolescentes ciegos y videntes de edades comprendidas entre los 
6 y los 18 aos. Utilizaron 6 tareas de operaciones formales tomadas, al igual que las de 
operaciones concretas, de la batera elaborada por Simpkins y Stephens (1970). En 
concreto, tres tareas relacionadas con la conservacin del volumen (conservacin del 
volumen, disolucin del azcar y disociacin de peso y volumen), una de combinatoria (la 
tarea clsica de combinacin de lquidos), una clasificacin compleja y una tarea espacial 
compleja de transferencia de dos a tres dimensiones. Sus resultados mostraron que 
nicamente en las pruebas de combinacin de lquidos y de clasificacin, el rendimiento de 
los adolescentes ciegos (14-18 aos) era mejor que el de los nios (6- 14 aos). En las 
cuatro pruebas restantes, los sujetos mayores no obtuvieron puntuaciones 
significativamente mejores que las de los pequeos. Por el contrario, los resultados de los 
videntes s mejoraron ostensiblemente con la edad, aunque no llegaran a alcanzar las 
puntuaciones mximas. En consecuencia, al comparar los resultados de ciegos y videntes, 
los primeros se encontraban retrasados respecto a los segundos en cuatro de las seis tareas 
formales utilizadas.
       Estos resultados, junto con los obtenidos por los chicos de 14-18 aos en las tareas de 
operaciones concretas, parecen indicar la existencia de importantes deficiencias en el 
razonamiento formal de los adolescentes invidentes. Como ya se ha dicho en pginas 
anteriores, la existencia de tales deficiencias, estara de acuerdo con la teora piagetiana del 
desarrollo. Sin embargo, si analizamos en profundidad  al igual que lo hicimos en el 
apartado dedicado a las operaciones concretas , las tareas en las que los invidentes 
obtienen rendimientos ms bajos, pensamos que los resultados son ms acordes con 
nuestras propias hiptesis sobre el desarrollo cognoscitivo de los invidentes. Se trata de 
tareas cuya comprensin resulta especialmente compleja para los ciegos por distintas 
razones. Por un lado la prueba espacial (aunque no se especifica concretamente en que 
consiste), parece plantear un problema especialmente complejo cuando falta la visin y la 
informacin ha de ser recogida mediante el tacto (la tarea consista en transferir las 
relaciones espaciales implicadas en una representacin en dos dimensiones a otra de tres 
dimensiones). Como se pone de manifiesto en el captulo 6 de este mismo libro, la ceguera 
lleva consigo una serie de dificultades importantes en la representacin del espacio, pero 
adems la comprensin del paso de una representacin bidimensional a otra tridimensional 
es esencialmente visual. Algo semejante sucede con las tareas de conservacin del 
volumen. Como hemos dicho en otra ocasin (Pozo y col., 1985), la comprensin 
espontnea del concepto de volumen requiere casi necesariamente la observacin visual 
del desplazamiento de! nivel del agua que producen los distintos cuerpos. Por tanto, si 
dejamos de lado nuestro visuocentrismo, nos resultar fcil comprender por qu el 
rendimiento de los ciegos es considerablemente ms bajo que el de los videntes en las 
distintas pruebas relacionadas con la comprensin de este concepto.
      Los resultados obtenidos por los adolescentes ciegos despus de las sesiones de 
entrenamiento (ver apartado 3.4. de este mismo captulo), confirman nuestra propia 
interpretacin de los datos obtenidos por Stephens y Grube. Estos sujetos superaron total 
mente los problemas que previamente tenan en la comprensin del concepto de volumen 
ya que su rendimiento se igual con el de los videntes de su misma edad. Por el contrario. 
las sesiones de aprendizaje no permitieron a los invidentes superar las dificultades en la 
tarea espacial precisamente porque se trata de un problema figurativo espacial muy 
complejo (incluso para los videntes) cuya comprensin mediante el tacto, resulta 
prcticamente imposible. As, cuando los citados autores, discuten los resultados obtenidos 
en esta tarea por los adolescentes invidentes afirman: ... la tarea original tena un fuerte 
componente visual que aparentemente no pudo traducirse en otra tarea que requiriese una 
ejecucin basada en el componente tctil. (Stephens y Grube, 1982. Pg. 141).
      Por tanto, la investigacin hasta aqu analizada no nos permite concluir la existencia de 
problemas de razonamiento en los adolescentes ciegos. Por nuestra parte pensamos ms 
bien que las tareas utilizadas por Stephens y Grube no eran las ms adecuadas para evaluar 
el pensamiento formal en ausencia de la visin. Los datos obtenidos en nuestro propio 
trabajo (Rosa y col., 1986; Ochata y col. 1988), inducen a pensar que el tipo de cdigo 
representacional que implica el razonamiento forma! permite remediar muchos de los 
problemas derivados de la falta de visin, pero no sustituirla en tareas para las cuales 
resulte imprescindible. En este sentido, es importante sealar los buenos resultados 
obtenidos por los ciegos en la nica tarea clsica de operaciones formales utilizada por 
Stephens y Grube. Como ya se ha dicho, el problema de combinatoria, fue re suelto 
correctamente por los invidentes en la fase preliminar de la investigacin, sin que fuera 
necesaria la de entrenamiento para que su rendimiento igualase al de los videntes de su 
misma edad.
      Por nuestra parte, nevamos a cabo dos amplios trabajos sobre el desarrollo del 
pensamiento formal en los adolescentes invidentes. El primero (Pozo y col., 1985; Rosa y 
col., 1986) tena por objeto comprobar nuestras hiptesis sobre las peculiaridades del 
desarrollo de los invidentes, utilizando algunas de las pruebas piagetianas ms 
significativas para el estudio de esta etapa del desarrollo (Piaget e Inhelder, 1951; Inhelder 
y Piaget, 1955). Ms concretamente, nos proponamos comprobar si el retraso manifestado 
por los ciegos en algunas tareas de la lgica concreta tena efecto en el pensamiento 
adolescente y si el desfase entre los problemas manipulativos y verbales segua o no 
producindose en los dominios del pensamiento formal. En consecuencia, pretendamos 
tambin saber si la utilizacin del lenguaje como herramienta para remediar los problemas 
figurativos y espaciales originados por la falta de visin produca en los ciegos una 
secuencia de desarrollo diferente a la descrita por Piaget y sus colabora dores. Ms 
concretamente, silos invidentes llegaban a comprender y resolver los problemas figurativos 
pertenecientes a la lgica concreta a las mismas edades que accedan a la lgica formal.
      La muestra estaba compuesta por tres grupos de sujetos: ciegos precoces videntes que 
realizaban las pruebas en condiciones normales de visin y  en las tareas manipulativas  
videntes con los ojos tapados. Los sujetos tenan edades comprendidas entre 11 y 18 aos y 
fueron divididos en 4 niveles de edad. Los 32 ciegos precoces procedan de los colegios de 
la O.N.C.E. de Madrid y Sevilla y no tenan otras deficiencias que la falta de visin. Los 
dos grupos de videntes, de 32 sujetos cada uno, estudiaban en rgimen de internado en dos 
colegios de la Comunidad Autnoma de Madrid. Tanto los SU jetos ciegos como los 
videntes procedan de medios sociales desfavorecidos.
      Se utilizaron dos pruebas manipulativas -una tarea clsica de control de variables y otra 
de combinatoria  y tres verbales  combinaciones  variaciones y permutaciones. Como 
tarea representativa del esquema denominado control de variables elegimos el problema 
de la flexibilidad de las varillas. El material, ligeramente simplificado respecto al utilizado 
en 1955 por Inhelder y Piaget, constaba de un soporte con un pequeo agujero del que 
suspender las varillas, 18 varillas que diferan entre s en tres dimensiones (grosor, longitud 
y material) y 3 pesos distintos dotados de un pequeo gancho. En consecuencia, tenamos 
cuatro variables, tres de las cuales estaban en la varilla y, por ello, su efecto slo poda 
disociarse mediante la comparacin de dos varillas que diferan entre s en una sola de las 
variables. La cuarta variable era el peso y su efecto poda comprobarse cambiando un peso 
por otro mientras se mantenan constantes las variables relativas a las varillas. Se trataba, 
por tanto, de una situacin multicausal relativamente simple en la que era necesario 
analizar la accin de cada una de las variables mediante la manipulacin o control del 
resto. La prueba, en la que todas las variables que se utilizaban eran relevantes, no 
planteaba ningn problema conceptual aadido, puesto que los efectos causales estudiados 
resultaban bastante intuitivos y sobradamente conocidos para nios y adolescentes. Sin 
embargo, el hecho de que el material debiera ser explorado mediante el tacto haca que la 
prueba tuviera algunas dificultades aadidas para los sujetos ciegos nios y adolescentes 
invidentes deban explorar cuidadosamente el material y dejarlo ordenado sobre la mesa 
para poder recordar en cada momento, las variables implicadas en la tarea.
      Por el contrario, el problema manipulativo de combinatoria no planteaba ninguna 
dificultad especial a la hora de ser explorado mediante el tacto. Su estructura es anloga a 
la de la prueba de combinacin de lquidos ideada por Piaget e Inhelder (1955). Sin 
embargo, al no considerar el material de tal prueba adecuado para los invidentes, se realiz 
una adaptacin del dispositivo ideado por Delval (1986) para estudiar el razona miento 
combinatorio. El material estaba formado por un aparato de forma y tamao parecidos a 
una caja de zapatos, en cuya parte superior se haban colocado cinco interruptores y un 
timbre. El timbre empezaba a sonar cuando se situaban en posicin de encendido los 
interruptores nmero 1, 3 y 5. El encendido del interruptor nmero 2 impeda el sonido del 
timbre, independientemente de la posicin de los restantes interruptores. El interruptor 4 
estaba desconectado por lo que no cumpla ninguna funcin. Esta prueba fue utilizada 
bsicamente para estudiar el razonamiento causal, centrndonos en el tipo de 
comprobaciones que hacan los muchachos para conocer y explicar al experimentador el 
papel que cumpla cada uno de los interruptores en la produccin del sonido (Pozo y col, 
1985). La resolucin de la tarea precisaba, al igual que la de las varillas, la utilizacin 
correcta del esquema de control de variables.
      Para evaluar el razonamiento combinatorio con material verbal se realiz una 
adaptacin para ciegos del apartado dedicado a combinatoria en el test de operaciones 
formales de Longeot. En realidad, los sujetos deban realizar tres subpruebas de 
combinatoria diferentes: variaciones, combinaciones y permutaciones. Las pruebas se 
realizaron de forma colectiva utilizando el sistema braille y sin lmite de tiempo. Los 
criterios de anlisis fueron elaborados siguiendo los establecidos por Piaget e Inhelder en 
1951 para problemas equivalentes (Pozo y col., 1985).
      Los resultados ponen de manifiesto, en primer lugar, que en el periodo del pensamiento 
formal, no existen diferencias significativas entre el rendimiento de los sujetos ciegos y 
videntes en la prctica totalidad de las pruebas realizadas. En consecuencia. podemos 
concluir que la falta de visin no genera dificultades ni retrasos en la capacidad para 
razonar de forma hipottico deductiva.
      En este sentido, es importante sealar que al llegar a la adolescencia, los invidentes 
parecen superar los problemas derivados de tener que recoger la informacin mediante el 
tacto en las tareas de carcter manipulativo. No obstante hay que hacer constar, que en la 
prueba de las varillas, el rendimiento de los ciegos fue algo inferior al de los videntes, 
aunque las diferencias entre ambos en ningn caso alcanzasen suficiente valor estadstico. 
Todo parece indicar, por tanto, que no existen problemas de competencia en el 
razonamiento formal de los ciegos, aunque sin duda, el tacto resulte menos apropiado que 
la visin para recoger  y mantener en la memoria  la informacin sobre un material 
manipulativo cuyas caractersticas se han de tener en cuenta para realizar combinaciones 
de forma sistemtica. Imagine el lector el esfuerzo que ha de realizar un invidente para 
memorizar la posicin en que ha colocado las diferentes varillas y pesos y para localizarlos 
mediante las manos, en contraposicin con la rpida exploracin que hace el vidente del 
misino material.
      Por lo que se refiere a las pruebas verbales los datos mostraron una leve superioridad 
de los videntes, que slo result significativa a nivel estadstico en una de las tres tareas y 
nicamente para uno de los cuatro niveles de edad (concretamente las diferencias entre 
ciegos y videntes de 15 y 16 aos en el problema de variaciones, resultaron significativas a 
un nivel de confianza mayor del 5%). En cualquier caso, tal como se ha manifestado en 
publicaciones anteriores (Pozo y col., 1985; Rosa y col.,1986), las escasas diferencias entre 
ciegos y videntes pueden atribuirse a la realizacin colectiva y escrita de estas pruebas. A 
pesar de que los sujetos no tenan lmite de tiempo para resol ver los problemas de 
combinatoria, la lectura y la escritura tctil mediante el sistema braille resulta mucho ms 
lenta y farragosa que la utilizada por los videntes. Posible mente, el hecho de tener que 
resolver por escrito los problemas pudo afectar, en cierta medida, al rendimiento de los 
sujetos ciegos.

CUADR0 4.5.-Porcentaje de sujetos de los tres ltimos niveles de edad que 
alcanzaron la puntuacin mxima en las pruebas formales

Prueba
Ciegos %
Videntes %
I
Flexibilidad de las varillas
46
62,5
II
Combinacin de interruptores
46
42
IIIA
Variaciones
38
50
IIIB
Combinaciones
30
38
IIIC
Permutaciones
20
38
Adaptado de Pozo. J.I.; Carretero, M.; Rosa. A; Ochata, E.(1985): El desarrollo del 
pensamiento formal en los adolescentes invidentes: datos para una polmica.. Revista de 
psicologa general y aplicada. 4 (3). Pg. 391.  

      El cuadro 4.5., recoge los resultados obtenidos por los sujetos ciegos y videntes en las 
distintas pruebas. Los resultados obtenidos en los niveles 2, 3 y 4 de edad se han agrupado 
para obtener el porcentaje de sujetos que alcanzaron el nivel mximo de respuesta en cada 
tarea. Como puede observarse los resultados obtenidos por los ciegos fueron algo ms 
bajos que los de los videntes en todas las tareas excepto en las correspondientes a la prueba 
manipulativa de combinatoria, aunque las diferencias de medias entre ciegos y videntes de 
los mismos niveles de edad no hayan sido significativas (excepto en el caso citado en el 
prrafo anterior). Por supuesto, los resultados obtenidos no nos permiten concluir que los 
ciegos tengan problemas para razonar de forma abstracta. Por el contrario, parecen tener la 
misma competencia que los videntes para realizar tal razonamiento siempre que el material 
que se les proporcione les permita actuar de acuerdo con tal competencia.
      Por ltimo, es necesario sealar que en todas las pruebas, el progreso ms importante 
se originaba en el paso del nivel de edad 1(11-12 aos) al 2 (13-14). Este salto se produca 
en los tres grupos de sujetos estudiados, si bien en los ciegos se haca ms acusado por 
partir, generalmente. de un nivel inicial ms bajo que los videntes. Todo parece indicar, 
como se dijo en el apartado anterior al hablar de la lgica concreta, que al llegar a la 
adolescencia, la utilizacin de nuevas estrategias de tipo hipottico deductivo permite a los 
invidentes resolver tareas que hasta ese momento no podan solucionar. En consecuencia, 
es a partir de los 13  14 aos cuando los adolescentes ciegos resuelven, con la ayuda del 
pensamiento abstracto, no slo los problemas de la lgica formal, sino tambin aquellos 
que por su formato figurativo/espacial resultan concretos slo cuando pueden realizarse 
con la visin. Como pudo observarse en la figura 4.3., los invidentes resuelven las tareas 
de operaciones concretas de carcter figurativo y espacial, aproximadamente a las mismas 
edades en que comprenden los problemas formales.
      Los resultados obtenidos en este primer trabajo nos llevaron a disear otro con el 
objetivo de afianzar las conclusiones sobre el desarrollo cognoscitivo de los invidentes. En 
este segundo trabajo (Ochata, Rosa, Huertas, Fernndez, Asensio, Pozo y Martnez, 1988), 
nos propusimos, en primer lugar, ahondar en el estudio del pensamiento causal y, en 
segundo, reforzar nuestros datos con la investigacin sobre otro de los esquemas formales 
ms conocidos: el razonamiento proporcional. En este caso, la muestra estuvo formada por 
un total de 32 sujetos divididos de acuerdo con su edad y su nivel educativo en cinco 
niveles, cuyas edades medias fueron de 8,5, 11,5, 13,9, 17 y adultos. Aproximadamente la 
mitad de los sujetos eran ciegos totales precoces, mientras que la otra mitad eran 
deficientes visuales severos a los que habitualmente se denomina amblopes. Todos los 
adolescentes estudiaban en los centros residenciales de la O.N.C.E., en Madrid y no tenan 
deficiencias asociadas de la ceguera, mientras que los adultos eran profesores de esos 
mismos centros.
      La prueba de razonamiento causal  en contraposicin con las relativas a varillas y a 
interruptores que se describieron anteriormente  no permita a los sujetos la manipulacin 
experimental de las variables. Por el contrario, los adolescentes y adultos se enfrentaban el 
problema de determinar cules eran los factores que haban producido un determinado 
hecho o efecto. En concreto, se utiliz una prueba diseada por Pozo en 1985, en la que se 
peda al sujeto que descubriese cules eran, de entre varios factores propuestos, los que 
curaban una supuesta enfermedad llamada ladiplaxia tubular. Todos los sujetos 
realizaban la prueba de forma individual y reciban las siguientes instrucciones:
      En 1978 se descubri en USA la existencia de una grave enfermedad, hasta entonces 
desconocida denominada ladiplaxia lubudular. Los mdicos no saban cmo curar esta 
enfermedad por lo que trataron a los enfermos de diversas formas, basadas todas ellas en 
una combinacin de cuatro factores: tomar pastillas de vitaminas, hacer deporte jugando a 
la pelota, ponerse unas inyecciones de antibiticos y seguir una dieta de alimentos. Tras el 
tratamiento observaron que unos pacientes se haban curado y otros no. Te vamos a dar la 
informacin sobre algunos enfermos, unos curados y otros no. Se trata de que a partir de 
estos datos nos digas qu es lo que hace que se curen los pacientes.
      En principio te vamos a dar informacin sobre cuatro pacientes. Fjate en ella y dinos a 
qu crees t que se debe la curacin. Si necesitas informacin sobre otros pacientes 
sometidos a tratamientos distintos, pdenosla. Tenemos toda la necesaria.

CUADRO 4.6.- Cuatro primeros ejemplos de tratamiento presentados al sujeto
Enfermo 1
Enfermo 2
Enfermo 3
Enfermo 4
Pastillas
Pastillas
Pastillas
Deporte
Deporte
Deporte
Inyecciones
Dieta
Inyecciones



Dieta



Curado
No curado
Curado
No curado

      A continuacin se le entregaban cuatro platos de papel, cada uno de los cuales 
corresponda al tratamiento utilizado para curar la enfermedad en un determinado sujeto. 
Cada plato presentaba una combinacin distinta de los cuatro posibles factores causales 
que se representaban mediante los siguientes objetos: Una pastilla de caramelo (vitaminas), 
una pelota (deporte), una jeringuilla (antibitico) y un cubierto de plstico (dieta). El plato 
contena tambin una inscripcin en braille que indicaba si el enfermo se haba curado o no 
con el tratamiento. Los cuatro casos que se presentaban inicialmente se recogen en el 
cuadro 4.6.
      Una vez que el sujeto haba estudiado todos los casos se le peda que dijera cul 
consideraba el factor o factores que curaban la enfermedad y que justificase sus respuestas. 
Se te preguntaba, tambin, si estaba seguro de haber obtenido un resultado claro o si, por el 
contrario necesitaba nuevos datos procedentes de otros casos para averiguarlo. Como 
puede comprobar el lector, a partir de estos datos puede saberse que el nico factor que 
covara simpre con la curacin son las inyecciones. Sin embargo, eran necesarios nuevos 
datos para descubrir los factores necesarios para la curacin que poda producirse mediante 
dos combinaciones distintas: inyecciones y pastillas o inyecciones y dieta. As, la prueba 
estaba diseada para descubrir los dos errores de inferencia que ms frecuentemente se 
cometen: la falsa inclusin (incluir las pastillas porque estn presentes en el tratamiento de 
los dos enfermos curados) y la falsa exclusin (excluir la dieta y el deporte sin tener en 
cuenta que puede haber efectos debidos a la interaccin de los factores).
      Si el sujeto deca necesitar ms datos se le informaba de que poda pedir al 
experimentador los resultados correspondientes a los tratamientos basados en todas las 
combinaciones de factores que quisiese. Entonces el experimentador le proporcionaba los 
platos correspondientes a los factores requeridos, as como el resultado obtenido con stos.

Nota: Fim da pg. s/ num. do quadro 4.6,. (pg. 197 do livro ?). Reviso prejudicada: o 
trecho a seguir no consta da cpia (pgs. 198 / 199 do livro?).

      Cuando el sujeto deca estar seguro del tratamiento curativo deba decrselo al 
experimentador y explicarle por qu lo consideraba as. Se siguieron los criterios de 
anlisis utilizados para videntes en la investigacin de Pozo (1985 y 1987).
      Los resultados obtenidos en la primera parte de la prueba mostraron que exista un 
claro progreso en el uso de inferencias causales ms adecuadas a medida que aumentaba la 
edad de los sujetos. En primer lugar, los dos niveles de menor edad utilizaron estrategias 
de razonamiento basadas en sus ideas personales, sin tener en cuenta la informacin que 
tenan sobre pacientes curados y no curados. Los adolescentes y adultos, por el contrario, 
eran capaces de utilizar dicha informacin a la hora de resolver la tarea. Pero tambin se 
encontraron importantes progresos en el razonamiento de los adolescentes mayores y los 
adultos respecto a al grupo de 14 aos: los segundos resolvieron predominantemente la 
tarea basndose slo en uno de los cuatro casos presentados, mientras que los primeros 
utilizaban todos los datos presentes en su razonamiento. Adems, los adolescentes ms 
jvenes utilizaban inferencias de inclusin (aceptar la incidencia de un factor en el 
resultados), y no eran capaces de usar la de exclusin (eliminar la incidencia de un factor 
en el resultado). Por el contrario, los dos niveles de mayor edad hicieron igual nmero de 
inferencias de uno y otro tipo. Si comparamos estos resultados con los obtenidos por Pozo 
(1985 y 1987) en sujetos videntes, todo parece indicar que la evolucin de los ciegos y 
deficientes visuales a lo largo de los distintos niveles de edad es muy semejante a la de los 
videntes. Adems, los datos permiten afirmar que las estrategias utilizadas por los 
invidentes son del mismo tipo que las de los videntes.
      Hay que sealar, sin embargo, que en la segunda parte de la prueba s parecen existir 
diferencias de razonamiento entre nuestros sujetos deficientes visuales y los videntes 
estudiados por Pozo en 1985. El nmero de ciegos y amblopes que completaron esta 
segunda parte fue menor que el de los videntes. Estos resultados resultan difcilmente 
explicables y, sin duda, requieren nuevas investigaciones para determinar si estn causa 
dos por las condiciones de aplicacin de la prueba o si, por el contrario, existen diferencias 
reales entre el razonamiento de ciegos y videntes. Es muy probable que la tendencia de los 
ciegos y deficientes visuales a cerrar prematuramente la tarea pueda deberse, de nuevo, a 
las caractersticas de la percepcin tctil. Sin duda, habra de resultar ms lento y farragoso 
para nuestros sujetos obtener la informacin sobre los distintos tratamientos y sus 
resultados mediante el tacto que para los videntes al tomar visualmente la informacin. En 
cualquier caso, la comparacin entre ciegos y videntes slo puede considerarse 
aproximativa. Como se dijo en el apartado 3.2. de este mismo captulo, las condiciones 
escolares y familiares ms que los problemas visuales, pueden explicar las diferencias 
entre ciegos y videntes. As, hay que tener en cuenta que los sujetos videntes estudiados 
por Pozo pertenecan a clases sociales ms favorecidas y realizaban sus estudios en centros 
ordinarios.
      Por ltimo, hacer constar que no se encontraron diferencias entre los resultados 
obtenidos por los sujetos ciegos totales y aquellos otros con restos visuales. Tales resulta 
dos parecen lgicos puesto que, excepto la tendencia a cerrar prematuramente la tarea, las 
estrategias de razonamiento causal no parecen estar relacionadas con la experiencia visual 
de los sujetos.
      Pasemos ahora a analizar la segunda de las pruebas de pensamiento formal. Se trata de 
la prueba de la balanza  una de las tareas clsicas ideadas por Inhelder y Piaget en 1951  
en la que los sujetos deben emplear el esquema de la doble reversibilidad. Esto supone 
comprender que la inclinacin de la balanza depende a la vez del peso que se utilice y de la 
colocacin de ste ms o menos cerca del centro de la balanza. La utilizacin de este 
esquema de pensamiento y, por tanto, la resolucin de esta prueba, resulta una de las ms 
difciles cuando la comparamos con el resto de las pruebas tpicas de pensamiento formal. 
Teniendo en cuenta las caractersticas de nuestros sujetos, elegimos la adaptacin de la 
prueba descrita por Siegier en 1978. Tal adaptacin permite presentar el problema de 
forma simplificada y, como explicaremos a continuacin, realizar un anlisis ms detallado 
de las respuestas de los sujetos que la tarea original de Inhelder y Piaget.
      El sujeto se sentaba frente a una balanza de madera de doble brazo; cada brazo tena 
cuatro pivotes en los que se podan introducir los pesos (unas arandelas de plstico). La 
balanza tena en los extremos unos topes de madera que impedan el balanceo hasta que se 
retiraban. Una vez que el sujeto haba reconocido de forma suficiente el material y poda 
predecir lo que ocurrira cuando se colocasen arandelas en el pivote extremo de un lado y 
ninguno en el otro, comenzaba la prueba. Como puede verse en la figura 4.4., esta constaba 
de ocho tems, en cada uno de los cuales el sujeto colocaba en los diferentes pivotes un 
nmero determinado de arandelas siguiendo las instrucciones del experimentador. Una vez 
colocados los pesos, deba anticipar la inclinacin de la balanza. Posteriormente, se 
quitaban los topes y el sujeto deba comprobar la inclinacin del aparato. Si ste no se 
corresponda con la respuesta previa, se le peda que explicara lo ocurrido. Las respuestas 
de los sujetos fueron analizadas y agrupadas en cinco niveles establecidos previamente . 
No vamos a detenernos aqu en la descripcin de talles niveles; el lector interesado puede 
acudir al trabajo de Ochata y col., 1988.
      Los resultados mostraron que los sujetos ciegos y deficientes visuales iban avanzando 
en la comprensin de las regias de funcionamiento de la balanza a medida que aumentaba 
su edad. Igualmente, ponen de manifiesto que la comprensin exacta de la proporcin entre 
el peso y la distancia resulta especialmente compleja y slo fue conseguida por los sujetos 
adultos. Los adolescentes de 16 y 17 aos fueron capaces de empezar a realizar 
compensaciones entre el peso y la distancia pero de forma cualitativa. es decir, sin ser 
capaces de establecer las compensaciones sistemticas entre los dos factores mediante una 
relacin cuantitativa. Tales resultados son muy semejantes a los descritos por otros autores 
para los sujetos videntes, tanto en lo que se refiere a las regias utilizadas para resolver la 
tarea como en la evolucin de las mismas. Por otra parte, no se encontraron diferencias 
entre el rendimiento de ciegos totales y ambliopes, lo que parece demostrar que la 
experiencia visual tampoco parece ser necesaria a la hora de resolver esta prueba de 
pensamiento formal.

4.2. Ceguera, tacto y lenguaje 
      A la luz de todos los trabajos que hasta aqu hemos analizado creemos poder afirmar 
que no existen diferencias cuantitativas ni cualitativas importantes entre ciegos y videntes 
en la adquisicin del pensamiento formal. Los ciegos de nacimiento son capaces de utilizar 
esta forma de razonamiento aproximadamente a las mismas edades que los videntes, en 
una proporcin semejante a stos y utilizando estrategias similares. As, podemos concluir 
que la experiencia visual y las acciones sensoriomotoras derivadas de sta no pueden 
considerarse necesarias para llegar a desarrollar el pensamiento abstracto.

Nota: Reviso ok a partir da pg. 200 do livro, a seguir. 

FIGURA 4.4. tems utilizados en la prueba de la balanza 

       Por tanto, podemos ahora afirmar que, tal como se intua en el apartado 
correspondiente a la etapa escolar, el retraso de los invidentes en las operaciones concretas 
de carcter figurativo y espacial se supera definitivamente en la adolescencia con el acceso 
a una forma de pensamiento verbal o hipottico deductivo. Esto viene a corroborar la 
hiptesis de Hatwell a que hacamos referencia en pginas anteriores: parecen existir vas 
alternativas en el desarrollo de las personas invidentes, de acuerdo con las cuales los 
progresos en el sector verbal promueven los del sector concreto. Como se ha dicho ya 
varias veces a lo largo de este captulo la interaccin, la comunicacin y el lenguaje juegan 
un papel muy importante en todas las etapas del desarrollo de los ciegos. As, todo parece 
indicar que los problemas derivados de tener que recoger con el tacto la informacin de 
carcter figurativo y espacial se resuelven al llegar a la adolescencia por medio de 
operaciones de carcter superior que permiten utilizar un cdigo de pensamiento 
fundamentalmente lingstico. Sin embargo, es importante sealar que aunque este tipo de 
pensamiento pueda remediar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de 
visin, no suple o sustituye este sistema sensorial. Con esto queremos decir que si bien a 
partir de la adolescencia la posibilidad de utilizar una forma de pensamiento derivada del 
lenguaje permite a los ciegos la superacin de la mayor parte de los problemas que 
encontrbamos en etapas anteriores, ello no significa que recuperen la visin. Los 
adolescentes y adultos ciegos han de seguir utilizando fundamentalmente el tacto como 
alternativa a la visin para tomar la informacin sobre el mundo exterior, lo cual implica 
una experiencia del mundo distinta a la del vidente. En relacin con esto creemos poder 
afirmar que la propia fenomenologa de la ceguera nos permite explicar ciertos resultados 
comentados en pginas anteriores, sobre todo los de Stephens y Grube. Como ya se ha 
dicho, la mayor parte de las tareas de operaciones formales utilizadas por estos autores 
tenan un fuerte componente visual, lo que las haca especialmente inadecuadas para los 
invidentes. Ya hemos dicho que la comprensin espontnea del concepto de volumen pasa 
por la observacin visual del desplazamiento de lquido que hacen los distintos volmenes. 
No obstante, se trata de un concepto perfectamente comprensible en ausencia de la visin 
si  como en la fase de aprendizaje del experimento que comentamos  se proporciona al 
ciego la experiencia adecuada. No sucede lo mismo con la tarea espacial que supone el 
paso de una representacin bidimensional a otra tridimensional. Si bien un invidente puede 
llegar a comprender por medio de hiptesis lo que una representacin bidimensional 
significa para un vidente, ello no supone que el tacto pueda recoger con precisin el 
cambio en las relaciones espaciales que implica pasar de dos a tres dimensiones.
       Tambin el tacto nos permite explicar algunas caractersticas en el pensamiento de los 
invidentes encontradas en nuestras propias investigaciones. Como puede verse en la tabla 
4.5., los resultados de los ciegos en las pruebas verbales de combinatoria fueron 
contrariamente a lo que caba esperar  peores que los de los videntes, aunque en general, 
las diferencias no lleguen a ser estadsticamente significativas. Recuerde el lector que estos 
problemas fueron presentados a los sujetos de forma colectiva y, por tanto, escrita. Aunque 
tales sujetos tenan el nivel lector suficiente como para realizar la tarea y no se tuvo en 
cuenta el factor tiempo, no podemos negar que la lectura y escritura mediante el sistema 
braille presenta inconvenientes si se compara con la lectura visual. Como se analiza 
exhaustivamente en el captulo 6 de este mismo libro, la lectura tctil resulta mucho ms 
lenta y trabajosa que la visual lo que, sin duda, puede incidir en los resultados de las 
pruebas. Respecto a la prueba de razonamiento causal relativa a la curacin de la 
enfermedad, hay que recordar que los adolescentes y adultos ciegos tendan a cerrar ms 
prematuramente la tarea que los videntes. Aunque probablemente se necesiten nuevos 
trabajos para confirmar esta tendencia, es posible pensar que tambin sea atribuible, en 
cierta medida, a la exploracin tctil. Aunque el material de la prueba fuese fcilmente 
explorable mediante el tacto y no presentase problemas figurativos, el hecho de explorar 
los platos con la informacin sobre tratamientos y resultados de forma lenta y sucesiva, 
puede originar mayor cansancio y, en consecuencia, a intentar terminar prematuramente la 
tarea.
      A pesar de las dificultades que conlleva la utilizacin del sistema hptico, todo aparece 
indicar que, coincidiendo con el inicio de la adolescencia, los ciegos desarrollan 
competencias de razonamiento muy semejantes a las de los videntes, superando las 
dificultades que encontraban para resolver algunas tareas en el periodo escolar. Como 
hemos dicho en publicaciones anteriores, el salto evolutivo que caracteriza el desarrollo de 
los invidentes se produce entre los trece y catorce aos (Ochata y Rosa, 1988; Pozo y col., 
1985; Rosa y Ochata, 1988). Es aproximadamente a esta edad cuando el acceso al 
pensamiento formal o abstracto permite a los ciegos superar muchos de los problemas 
figurativos derivados de la falta de visin. Sin embargo, tal como se ha puesto de 
manifiesto en las investigaciones realizadas con videntes, el desarrollo/aprendizaje no se 
detiene a esa edad (ver, por ejemplo, Carretero, 1985, o Carretero y Garca Madruga, 
1984). En consecuencia, cuando se utilizan tareas complejas de razonamiento -corno la de 
la curacin de la enfermedad o la de la balanza, y se analizan cuidadosamente las 
estrategias que utilizan los sujetos, se observan, al igual que sucede en los videntes, claros 
progresos en el desarrollo de los ciegos en edades ms tardas. Ms concretamente, los 
resultados obtenidos por nuestro equipo de trabajo (Ochata y col., 1988), nos permiten 
concluir la existencia de importantes progresos en el razonamiento de los ciegos de 17 y 18 
aos.
      Para terminar, volvamos a considerar el desfase entre los aspectos figurativos y 
verbales que caracterizan el desarrollo y el aprendizaje de los invidentes. Los datos con 
que contamos sobre la adquisicin del pensamiento formal nos permiten afirmar que los 
ciegos llegan a solucionar los problemas figurativos y espaciales de la lgica concreta a las 
mismas edades que los implicados en la lgica formal. Sin duda, todo parece indicar que la 
falta de visin lleva a los ciegos a evolucionar de forma diferente a los videntes, aunque 
finalmente las capacidades intelectuales de ambos puedan considerarse semejantes. La 
explicacin del desarrollo de los invidentes plantea serios problemas para las teoras que, 
como la de Piaget y la escuda de Ginebra, pretenden demostrar la existencia de estadios 
universales en el desarrollo en todos los seres humanos y dan escasa importancia al papel 
del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Como analizaremos en profundidad en el ltimo 
captulo de este libro, las caractersticas del desarrollo de los invidentes pueden explicarse 
mejor mediante teoras que, como la vygotskiana, confieren gran importancia al lenguaje 
en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.



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Psicologa de la Ceguera  Captulo 4
